声明：本书为奇书网网(qisuwang.com)的用户上传至其在本站的存储空间，本站只提供TXT全集电子书存储服务以及免费下载服务，以下作品内容之版权与本站无任何关系。
找好书，看好书，与大家分享好书，请加QQ群
奇书网www.qisuwang.com
奇书网 www.qisuwang.com
---------------------------用户上传之内容开始--------------------------------
胡塞尔现象学导引
邓晓芒
      近年来，胡塞尔现象学在我国越来越引起学术界的关注。但尽管已翻译了不少胡塞尔的著作，也有相当一批介绍和研究文章，但人们仍感到胡塞尔的思想难以把握。本文试图以简明扼要和清晰易懂的方式对胡塞尔现象学的内在线索从总体上作一个引导性的勾画，略去了其思想发展阶段等细节问题［①］。
       
      一、胡塞尔现象学的性质
      １．西方理性主义传统的康复
      自古希腊以来，西方哲人们便力求探讨认识论上的真理、绝对真理，尽量排除“意见”（doxa）。这种精神铸造了欧氏几何等一大批学术理论成果，开创了西方理性主义的传统。我们只要把希腊的“毕达哥拉斯定理”和中国古代同样的“勾股定理”比较一下，就可见出理性原理和实用（测量）规则的区别。正如罗斑所言：“东方的科学在它存在过的这许多世纪之中，甚而至于和希腊科学接触之后，都从来没有超出实用的目标，或对细微末节的好奇心，以提高到纯粹的思辨和决定原理的阶段”，而希腊人则“并不是直接着眼于行动，而是寻求基于理性的解释；是在这种解释，和在思辨之中，他们才间接地发现了行动的秘密”［②］。超越事实和自然物，自由地思考，认识自己并为自己作论证，这被古代希腊人视为最崇高的事业，最理想的精神生活。
      然而，近代科学理性的兴起，逻辑和实验方法的完善化，使西方理性精神朝可操作的事实世界片面发展了。知识的异化掉转头来和自然物、人造物一起反对人自身，理性、科学从理想的生活方式跌落为技术，甚至沦为杀人的手段（如两次世界大战所表明的）；真正合乎人性的生活则失去了纯正理性的指导，陷入了非理性和疯狂。西方的理性病了，而这也意味着西方的人性病了。
      要治疗这种世纪病，单靠“让人间充满爱”这类软弱无力的呼吁是远远不够的。西方人有理性主义的传统，相信事物本身的规律和有说服力的逻辑，只有对理性本身进行治疗，才能给西方文化提供真正有效的免疫力，在可靠的人性基础上重建西方人的精神世界。但另一方面，对理性的治疗也不是要抛弃一切现代科技理性的成就，而是要对之进行“反思”和回溯，看看它是从哪里走到现在的片面化境地来的，并找出它最初之所以可能的根据。那个原始根据本身是健全的、合理的，只是被现代科学理性给遗忘了。现代自然科学自以为是自足的，绝对的，可以凭自己决定一切、规范一切，却没有意识到它自己首先是被规范的，是由独断的假定所支配的（如假定客观对象的绝对存在）。它从不对自己的前提和基础进行反思，却用自己的标准要求和衡量哲学，甚至认为自己就是第一哲学。　
      十九世纪以来，西方人开始感到这种科学主义的苍白和虚假，它远离人性和真正的生活。在艺术领域，印象派反对科学的透视法，强调色彩、感觉，主张“用自己的眼睛看”（莫奈）；在文学中，意识流小说和心理现实主义兴起，也是为了用这种方式表现真正的、人性的真实。应当说，这些努力都已经开始显露出，一切科学的、抽象的、客观的真理都要以人性本身的真理为基础。但许多人却将这一方面引向了非理性主义、相对主义和神秘主义，旨在反对科学的哲学，主张“世界观哲学”［③］。胡塞尔认为，这种倾向同样是欧洲人性即理性的堕落，并指出，西方的一切非理性主义归根结底仍然是理性的，只是未达到某种（更深层次的）理性的自觉而已。没有理性便没有整个西方文化。问题是理性要突破科学的狭隘视野，扩展其地盘，深化其根基，提高其层次，在非理性和科学理性两方面都重新获得理性的自我意识。科学的概念、逻辑必须回到前科学、前逻辑的根，反之，非理性则要意识到克服自己的瘫痪状态的合理前景。
      这就要求对科学主义和非理性主义的“真理”概念进行一种彻底的反思和追溯，返回到古代思想的源头，即认为真理就是“显现”出来而被“看”到的东西（Eidos），是直接被给予的、自明的东西，其他一切（逻辑、概念、事物的存在等等）都是建立在这一基础上并由此得到彻底理解的，是由“看”的各种不同方式决定的。因此要“回到事情本身去”（Zur 
Sach selbst），直接地去“看”。
      ２．“严密科学”的哲学
      胡塞尔反对唯科学主义，但并不反对科学，相反，他扩大了科学概念的范围。在他看来，“科学”只有一个，这就是对事物本身的真理的认识。但这种认识有层次上的不同，一般自然科学是较低层次的，因为它不包含对科学的科学、对认识的认识（自我意识），所以它总是建立在某种非批判的假定之上的，总有自己的盲点和“缺口”。只有真正科学的哲学才能填补这一缺口，它能使全部科学、包括人的全部精神生活构成一个严密的体系，因而它自身是唯一真正严密的科学。
      但这种最高层次的科学（即哲学）要得到正确理解，首先有必要与一般科学、包括自然科学和心理学在层次上区分开来，不容混淆。这是已往一切哲学所未能做到的，它们要么借鉴自然科学、要么借鉴心理学来建立第一哲学，陷入自然主义和心理主义、独断论和怀疑论、客观主义和主观主义、唯物主义和唯灵主义等等。相反，在胡塞尔看来，一般科学本身恰好要由第一哲学来为它们提供前提，即：它们的普遍必然性、自明性（科学性）究竟是从哪里来的？一般科学只涉及看到的东西，哲学则涉及“看”本身，“看”的类型、方式和结构。这种结构不是由其他东西规定的，而是前科学的、自明的，只须把眼睛转向内部，就能直接给出所看到的东西，并通过“内在超越”使这些东西成为客观必然的，而不再是去独断地设定客观存在。
      这当然也是一种心理学，但已经不是作为自然科学的一个门类的经验心理学，而是作为哲学入门的“纯粹的”心理学了，它不是指向人们日常的心理结构，而是指向“先验的”普遍意识结构了。也就是说，它通过对人的心理结构的“反思”，去发现其中隐藏着的超人乃至非人的一般意识结构，这种结构是任何人或动物的心理结构之所以可能的条件，绝对的“理”，人和其他有意识的生物则是它的“摹本”或实例。这就是由个别中见出一般的原则。所以“严密科学”的体系应当由这种反思的程序来建立：实证科学（包括历史、社会科学）——经验心理学——纯粹心理学或纯粹现象学——先验心理学或先验现象学。这是一个由低到高不断回溯的过程，而从先验现象学这一最高点出发，也可以回过头来下降到前此一切科学（包括自然科学），使它们在根基上得到更精确的理解，从而克服其唯科学主义的片面性。在这整个过程中，心理学可以视为一个中介，但却决不归结为心理学。这样一来，胡塞尔就为建立纯粹的精神科学（如伦理学、宗教学、美学、社会学等等）奠定了科学性的基础，并把自然科学也理解为一门精神科学，使自然科学与人文科学得到统一，它们都是由“看”的不同类型所导致的专门科学。胡塞尔没有能够从现象学立场上逐个地去建立这些科学，他认为这只能是集体协作的工程，各个领域原理不同，类型各异，但方法却相同，他自己毕生只致力于方法。这个方法有如下具体步骤。
      二、胡塞尔现象学方法的步骤
      胡塞尔现象学方法一开始就接受了一个近代哲学的科学方法论前提，这就是：在最直接显现的东西没有得到澄清之前，不得设定任何间接的东西。这是自笛卡儿以来所建立的一条为科学奠基的原则，它由康德的批判主义所深化，而在休谟那里则体现为经验实在论。胡塞尔要建立严密科学的哲学，必须从这一前提出发。所谓“回到事情本身”，无非是回到直接自明、不可怀疑的东西，这并非胡塞尔的独创。
      但这一意图始终受到近代自然主义的科学思维习惯的纠缠，人们习惯于“直向思维”，外向性思维，却不善于回过头来反思到出发点。胡塞尔的想法有些象小孩子的直观。小孩子一开始听到“心理学”这个名词，便认为很神秘、很玄妙、觉得“心理学家”就是可以知道人在想什么的人。但后来长大了，学了心理学，发现远不是这么回事。心理学家根本不是研究人在想什么，而只是对人的心理能力进行分类并考察它们的关系和动作方式，所有这些都并不出现在人平时的“想”之中。同样，我们今天所谓“美学”，也绝对不能告诉我们什么是“美”，而只是给“美”这个词挂上一大串不相干的名词概念，在人们欣赏美、感到美时这些名词概念并不出现，或者一旦出现就大倒胃口。然而，胡塞尔的意图正是要回到小孩子所理解的那种“心理学”，回到真正的、能告诉我们什么是美并考察在审美时直接“出现”的东西的美学，也就是说，要为这些学科建立这样一种可直观性、可体验性即“明证性”的理论基础。例如，对于“想象”这种心理现象，实验心理学只研究想象的物质基础及其测定的数据，普通心理学只研究其形式分类（联想、记忆、幻想等等）及其与现实事物的关系（如与现在、过去、将来事物的关系）。而胡塞尔的“纯粹”心理学则要研究想象现象本身及其内容（如颜色、声音、形状等等表象及其结构方式），即想象的全部丰富的含义或意义，并且不是从它这一次实际发生的立场、而是从它可能发生的立场上，考察它之所以可能发生的普遍必然条件。这就撇开了想象的物质基础（如大脑活动）和与现实事物的关系（因为这些都是偶然的或每次不同的），而还原到想象本身那种必然可直接看到的、具有意向对象的意向活动，即所谓Noesis-Noema结构，这是一切人的、甚至一切非人的（如动物，又如外星人）或非大脑的（如可能有智慧的机器人）意识活动的必然结构，是超出一切具体有限思维存在物的“先验”结构。
      因此，要返回到明证性，第一步便是对一切事物的存在进行“悬置”，将其放入“括号”中存而不论（加括号）。这就是一般意义上的“现象学还原”。
      １．一般“现象学还原”，即悬置（epoche）
      人们在日常经验和科学研究中，往往实际上已经悬置了某种东西，但只是不自觉的和有局限的。例如，逻辑学悬置了它的内容，数学悬置了它的形象物，生物学悬置了物理学，文学悬置了纸张油墨，电影悬置了银幕，美食悬置了营养构成，恋爱悬置了繁殖等等。被悬置的东西并未被否定，而只是被看作处于“事情本身”之外，为了事情的纯粹性而不必谈或不应混入。胡塞尔的悬置则是最普遍、最彻底的，一切事情的存在都在悬置之列。此外，胡塞尔的悬置是为了最终能从一个可靠的基础上将被悬置的存在推出来，使之得到非独断的、合理的解释。因此，悬置是针对“超验”存在的，其结果却是使这些存在都成为了“内在的”，即由意识本身的结构得到解释因而不再与（人的）意识相外在、相对立、相异化的。所以真正悬置的是存在的超验性，为的是最终达到“内在的超验性”。
      这样，在悬置了事物的存在之后，剩下的是一个摆脱了独断论束缚的无限广阔的现象领域，一个真正自明的而又无所不包的显现领域。因此，悬置不是限制了、而是扩大了哲学考察的范围：想象、幻想、情感、信念、希望、意志、活动，当然也包括认知和逻辑，都在“直观”（Anschaung）的名义下成了理性考察的艾多斯。它们与科学经验（感觉、印象、知觉、概念、判断、推理）根本上处在了同一层次，只有直观处于更本源的层次。直观就是这一切的直接被给予性，它无须证明，而是前逻辑（前证明）的；但它是一切逻辑、证明的前提，例如同一律，Ａ＝Ａ，无非是直观而已。这种直观也不是以是否有实在的存在的对象而决定其真假，而只是以是否显现、是否自明、是否有意义来决定其真假（显然，不自明则不显现，也无意义）。如“飞马”并不存在，但飞马的观念有意义，它是真的；“圆的方”不但不存在，它的观念也不可设想，但它的意思人人都懂，有其“意向对象”，在这一层次上它也是真的。一切理想的东西，不现实的东西，非理性的东西，甚至自相矛盾的东西，都可以是有意义的、真实的东西，是可能性或“可能的不可能性”。用胡塞尔的话说，它们不是real（物的实在性），而是reell（心理的实在性）。这就打破了自然科学、工具理性的垄断，为人性的自由舒展开辟了广阔的研究领域，但又还是合理的、严密科学的。换言之，非理性也是可思的、可说的、可规定的。所以现象学家们，如海德格尔、萨特们，都有大部头的理论著作问世，但都不是什么逻辑概念体系，而是循序渐进的“描述”，属于“描述心理学”一类。这与东方的“诗化哲学”（如诗禅、偈语、庄子的散文）亦极不同。
      ２．本质还原 
      但悬置所留下的这个领域，即“现象”领域，并不单纯是一种经验心理学的事实领域，否则它就是杂乱无章的，形不成一门“本质科学”，注定仍然要沦为有待于经验心理学来整理的“材料”。相反，现象学是一门本质科学而不是事实科学，只是它的本质并不在现象之外、之后，而在现象之中，是通过对现象作“想象力的自由变更”而直观到的变中之不变、稳定有序的结构，它构成一个统一的先天直观综合体系。 
      例如，我看到了很多红色，我把它们的存在（自然科学基础，如一定波长的光）存而不论，只注意直观它们的红，于是发现，不论什么样的红都与声音气味不同，也与蓝色、黄色不同，因而，属于不同的种类并有自己独特的“红色”类型。在这一类型中，我可以发挥自己的想象，从最深的红到最浅的红，其间有许多红是我从未见过的，但它们必然都属于“红”并且处于一个由浅入深的固定不变的无限的等级系统中。这个系统是不依赖于经验事实的、先天的，不是事实系统，而是本质系统。即使某种红色我从未见过，甚至也许世界上从未有过，我也可以根据这个系统先天地把它调配出来、“创造”出来。艺术家实际上就是这样创造出了无限丰富的色彩效果。推而广之，一切复杂的发明，如飞机、电视等等，从根本上来说是同一个道理［④］。
      所以，虽然红色这个系统并不依赖于现实存在的红色，但所有世界上的红都　是以这个红的系统为可能性前提并成为它的摹本的（这从我能仅凭红的理念创造出任何一种红的现实存在可证明）。可见这个红的系统并不只是一种心理事实，而是客观的本质；不是我的观念，而是由我的观念而发现，在我的观念中直观到的、具有“主体间性”的艾多斯（相）。当然，这个客观系统结构的发现和建立要以人的主观自由（想象）为前提，但人的自由想象和创造毕竟可以在这种意义上纳入到科学方法中来作系统的考察，这种考察为人的自由和能动创造留下了无限可能的余地，但又不是非理性的、神秘主义的，而是循序而进，并最终包容和解释了人类理性活动的一切成就，如自然科学体系及科技发明成果，同时又使这些成就消除了对于人性的异化和压迫这种悖谬，回归到人性的根（自由），因而实际上更“合理”、更是严格意义上的“理性”。 
      本质还原从现象进一步还原到了现象本质，建立起了一门“本质现象学”，这是通过不仅把自然科学立场、而且把经验心理学立场也置于括号之中来实现的。但它毕竟还是在“纯粹心理学”中完成的，这就还不彻底，因为它随时有可能退回到经验心理学的心理主义乃至于“唯我论”的理解中去。为了最终切断这一退路，克服和杜绝唯我论，胡塞尔提出了“先验还原”，以到达“事情本身”的目的地［⑤］。
      ３．先验还原
      本质还原通过纯粹的（现象学的）心理学而指向了一个“可能世界”，先验还原则进一步把纯粹心理学（及其主体“我”）也置于括号之中，表明这个可能世界是一个先于人的主体或心理的先验的纯粹主体，从而跳出了唯我论和人类中心论，人的心灵的主体间性如何可能的难题就由上升到先验的主体间性而得到了解决。正因为先验主体本身具有普遍先验的（而非特殊个体的）主体间结构，现实个体（如人与人之间）的意识才有可能达到相互交流的一致；但人与人的一致并不只是“约定俗成”的，而正是表明先验的主体间性是一个独立的绝对存在基础，所有的现实存在物都由此而获取其客观存在的意义、并由此成为超越之物（内在超越之物），具有不以某人、甚至不以全人类意识为转移的客观实在性。但这种先验主体与心理学的主体归根到底只有明证性程度上的区别，而并不构成两个分离的世界。因为先验自我并不存在于彼岸，而是对心理自我的直接内在的“先验体验”或“先验经验”，它就是从心理学的自我中直观到并还原出来的，胡塞尔称之为“现象学的剩余”，其作用在于对一切直观材料进行统觉的综合统一、构造。
      先验自我是现象学还原的终点，是整个先验理论、客观真理的顶点和核心，是先验的可能世界之所以可能的最高条件，因而也是一切现实世界，实证科学之所以可能的最终条件。它有些类似于古典哲学中的“上帝”，但却具有心灵的直接明证性和被给予的此岸性；它接近于康德的先验统觉，但又摆脱了康德的主观主义、心理主义和人类中心主义（人类学）的残余，而是完全客观的、主体间的、超验（即真正先验）的。
      三、胡塞尔现象学的本体论意义
      胡塞尔现象学一般来说主要是一种方法论，因为他把“存在”问题存而不论，并试图从本质直观中推出存在，主张本质先于存在。他强调各门有关存在的科学（实证科学）都可以运用现象学方法而达到自己的严密性。不过，他也不得不　承认，现象学也有自己的本体论（即存在论），因为即使“现象学的剩余”，也是有某种存在的，但这是截然不同于现实存在的存在。胡塞尔认为，现实存在对于自然科学是独断地被设定的抽象存在，它被赋予了实存之物的意义却并无严格的根据，而只是一种超验的信念（信仰）；现象学的存在则是一切可想象之物的存在，是一切可能世界的存在，它本身并不实存于时空（虽然它有可能实存于时空，即实现为现实存在），但它比独断的超验存在更“具体”，是每个人可以直接体验到、直观到的，实在（reell）在手的。正因此才会有“理想”的真实、道德“应当”的真实、艺术的真实，有科学的幻想和成年人的童话，才会在有限的个人、甚至有限的动物物种身上体现出无限的价值，才会在瞬间中展示永恒的意义。
      然而，现象学的本体论在胡塞尔那里只具有某种“思维层次”的含义，是隶属于认识论的。存在在这里只是先验意识的存在。诚然，先验意识之所以存在，只是因为它自由地、能动地（自为地）构造出一个现象世界并统摄了它，只是因为这是一种创造意义、产生意义的“意向活动”，它以它所提供的“意向对象”如理念、理想，向人指出了自由追求的无限目的，在“人类可能的先验生活中”起着普遍必然的作用。但是，这整个都被看作一种先验意识或自我意识的“认识”，虽然不再是传统意义上的狭义的科学认识，而是具有全面丰富的人性内容的、广义认识论（如古希腊的episteme）的认识（智慧），但毕竟只具有认识的单一维度。只是在后来的现象学家们、特别是“存在主义者”如海德格尔和萨特那里，“先验自我”的自为存在这一存在含义才被进一步深挖，并建立起一门新型的形而上学本体论，这种本体论所讨论的存在，与传统形而上学所讨论的世界本体的存在大异其趣，它不再是自然主义的研究对象，而是现象学的直观对象，不是从世界的存在中推出人的存在，而是由人的最直接、最贴切和切身的存在（体验）中推出万物的存在（意义）。这就是现代形而上学对传统形而上学彻底颠倒和转换立场的最深刻的动机。另一方面，这种本体论也从根本上不同于胡塞尔那种隶属于认识论之下的本体论意义了。在存在主义者那里，已不再是本质先于存在，而是存在先于本质；存在本身也不再只是一个认识和思维的层次问题，而是本原的活动，即“在起来”的活动，“存在”（Sein）还原为一个动词，它成了一切思维和认识的“前结构”、“先在”。“现象学运动”在其发展过程中越来越达到了认识论和本体论在更高层次上的统一，胡塞尔则为这一方向奠定了第一块基石。
   ①本文主要参考《现象学的方法》，倪梁康译，上海译文出版社１９９４年，第１６６—１８８页；此外是《现象学与哲学的危机》，吕祥译，国际文化出版公司１９８８年；《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社１９８８年。
   ②罗斑：《希腊思想和科学精神的起源》，陈修斋译，商务印书馆１９６５年，第５３页。
   ③die Philosophie der Weltanschaung，这个用语在胡塞尔那里大致相近于一般所谓“人生哲学”。
   ④这种观点与朱子“未有天地之先，毕竟也只是理”及冯友兰“真际实际之别”很相似。然而理学和“新理学”是未经纯粹心理学的本质。还原而独断地设定其原则的，抽掉了其中“想象力的自由变更”的主观能动性环节，不仅未摆脱自然主义的束缚，而且还带有中国传统“以道制欲”和“存理灭欲”的消极色彩。
   ⑤本质还原和先验还原在程序上也可以倒过来，即首先进行先验还原，在先验的层次上谈现象，然后再对这些先验现象作“本质还原”，如在《现象学的观念》一书中即是这样。但两种程序的结果是一样的。
    
当代中国教育的病根 邓晓芒

写在前头的：第一，我在这里做的是一种布道意义的事情，观点不是我自己的；第二，我这个东西做出来不是给群众看的，因为群众是愚蠢的。如果你坚持群众路线，朴素路线，我建议你去看自强、未来和珞珈新闻；第三，作为布道者，我希望你能够转载这篇文章，即使你一时没能看完它，毕竟没人会拿一个一万多字的日志当消遣。但我的交际毕竟有限；第四，教授的每一句话，哪怕是有瑕疵的，我都不加修饰照录下来了；第五，推荐一本书《中国当代教育对谈录》，作者邓晓芒，理当会在三月出版；第六，你可能说我很没归纳能力，语文考试训练没训练好，人家说什么你就录什么，脑残。还害得我想看却望而却步。但是我想保藏的是演讲者的原意，我一归纳，就带有了我自己的理解。况且，真正重要的其实并不是命题本身，而是达到由以达到命题的论证；第七，据说录音在一个叫做化成天下的网站上能找到。于是你可能要说我这么做仅仅只是在为聋子服务，而不能普及到盲人。我没法说服你。你让我怀疑自己工作的价值和影响力。原来这东西对你没意义啊；第九，我的行为没有得到教授的任何许可，因为我们不熟悉。如有违法的地方还请教授见谅，毕竟我已经接受了中国特色普法教育，在法律常识方面已经变得很没修养了。在这点上我感谢她，我的祖国，因为她让我无知者无畏。
以下是全文。

我今天想跟大家讲的是最近特别热门的话题，当然它一直以来都是热门话题。但最近两会正在召开，会上有很多花絮，很多都涉及到这个问题，所以引起了有关的和无关的中国老百姓的关注。那么我想谈的是当代中国教育的病根。
首先我想把这个病根解释一下。我发现我们中国人在谈到中国当代教育的时候，一般来说都是谈的病兆，就是说你的病在哪个地方、部位，然后解决它的问题。但是那种眼光基本上就是头痛医头，脚痛医脚。哪个方面有问题，就解决哪个方面的问题。但是，哪个方面都解决不好。实际上如果这个病根找不着，那是没办法的，像中国教育这样一个的病入膏肓的部门，你必须把它的病根找出来，然后才能寻求解决之道。那么除了病根病兆以外还有病象，那就是更加表面的了。现在政协他们谈的教育问题，我认为他们都是在谈病象、病兆。那么，中国当代教育出现了很多很多的病象，人们一般追溯到教育体制，这可以说是病象了，就是在体制上出了毛病。这体制一般认为是官本位体制。大家都认可。但是为什么有这样一种教育体制，为什么有这样的病兆，它的形成有它的病根。我觉得它的这个病根其实一直要追溯到传统文化中一个极为重要的心理模式。我又要谈中国传统文化了，熟悉我的同学们都知道，几乎每一场讲座都要讲这个问题，三句话不离传统文化。什么心理模式呢，就是“忠孝立国”。

下面我展开我的论证。

中国当代教育面临着前所未有的危机，中国人到底要把自己的下一代教育成什么样的人，在今天已经完全失去了目标。已经不考虑这个问题。不关是一般的大学中小学老百姓包括家长，现在都是去了目标。你要把你的孩子培养成什么样的人，很少有家长考虑，一般的是我的孩子将来出去弄不弄得着饭吃，找不找得到工作。当然是要考虑的。但是很少有人考虑你究竟要把你的孩子教育成什么样的人。我们的中小学教育，从幼儿园教育开始，就在把青少年儿童往高考的独木桥上赶，从幼儿园开始就想到高考了，比如去学个钢琴，练个什么特长，然后就可以加分。据说现在加分已经不时新了，它危险。大学教育多半成了一种职业培训。有的连职业培训都不如，只站在那里做培训状，纯粹是为了混文凭。文凭是一个人受过教育的凭据了，到社会上要拿出你受过教育的证据。但受过什么样的教育是需要考虑的。
孩子从小受到的教育，我估计起来主要是两点。第一点就是服从，也就是无条件服从地位比自己高、权利比自己大的人，哪怕是一个小小的班长组长，在小学一年级就把组长选出来了，你们大家都要服从他，他就有了权力。受过这种教育的孩子就会认为官本位理所当然。天经地义。一心想自己将来成为更大的官。光是服从，它是两方面的，一方面是教育孩子服从有权的人，另一方面，教育孩子你要成为有权的人。
那么另外一点呢，就是潜规则。从小就培养孩子要懂得潜规则。明规则是可以违反的。当然小孩子从小也教你一些明规则。不要随地吐痰，不要到处大小便，不要怎么怎么样，这个都是明规则，还有一些学生守则，应该怎么怎么样。这当然是一开始就要知道的。但是真正通过教育你会发现，他教育你明规则是可以违反的。他教育的目的是告诉你明规则定在那里，但是呢可以把它当做幌子你可以说假话空话大话，可以做缺德的事情，甚至违法的事情，没有任何底线。但是潜规则是不可违的，就是听话听音，要善于体会明规则底下的言外之意。这是我们从小受教育很重要的一个内容。当然也可以说教给他很多明规则。我们经常讲德育教育，各种条款，四美三热爱普及法制八荣八耻等等，这些从小就要告诉他。但是告诉他是不够的，孩子们从小要体会出这些话里头潜规则的含义。所以明规则规定的是冠冕堂皇的，但你不懂得底下的潜规则你是不能够适应这个社会的。我又要讲到前几年的大学教学评估了。明明是劳民伤财的，公然造假，从明规则上是说不过去的，但是有的老师在会上就提出了，把档案改过来，这不违反档案法吗，但是还是要这样做。因为在目前的情况下，该违背还是要违背一下。因为这个事情关系到学校的生死存亡和集体的名誉集体的地位，面对检察大员来了，从上面到下面的学生干部都必须干这种事，天花乱坠。这种利害关系在校内动员的时候就已经向广大教职员工学生暗示出来了，这个大家都有头脑一听就知道是怎么回事，涉及到每个人的利益，利益攸关。这些检察大员其实也都心知肚明，看看你们做的都符合规范，他们也知道你这是做出来的，但是不能在场面上说破。谁捅了漏子谁负责。
这是一种训练，就是从小学到大学，中国的青少年一直在接受这样一种系列的训练，在中国教育领域中每天都在进行，孩子们看在眼里，悟在心里，孩子都是很有悟性的，一下就感悟到了，他觉得这是起码的社会知识和起码的人生经验，不懂这个就别想到社会上去混。
比如说最近周洋获得了奥运的速滑冠军，面对着电视镜头她说她首先要感谢爸爸妈妈，要使他们生活得更好一点，国家体育总局的官员呢就不高兴啦，就在政协讨论教育问题的时候不点名的批评了她，说运动员首先应该感谢国家，而且带有一点检讨的意思 ，就是说我们体育总局忽视了对运动员的德育教育。这个网上正在讨论的火热。周洋的父母面对记者的时候就解释了，周洋的年纪小，经历少，我会教育她下次要先感谢国家再感谢父母。果然，后来面对记者，周洋就被成熟了，她也会说假话也会说大话了。首先感谢国家，然后感谢领导，然后感谢教练，最后父母排在了第五位。这不是她真心话了。开始讲的是真心话，开始大家都叫好，后来这一出来大家都感到恶心。中国的孩子就是这样被教育的。那么我们来分析一下。感谢父母，父母生了她，这当然是要感谢的，国家培养了她这当然也是要感谢的。但是谁是国家。当然是父母官了。国家就是父母官，代表国家的那个官员。是有权力的官员培养了她。所以要感谢父母官。但是有权力的官员是谁给他们权力的呢，理论上是人民。官员的权力是人民给的，官员是人民的公仆和代言人。所以按照明规则，周洋应该感谢的是人民，是纳税人，而不是国家。就像我接受了一笔捐款，那么我应该感谢谁呢，我应该感谢捐款人啊，我不能去感谢银行的职员，他们保管了款子，他们从银行里把这笔款子拿给我，我就感谢职员，这不搞倒了吗。那我感谢人民是感谢谁呢，感谢人民就是感谢自己，感谢父母，父母是人民啊，这不对吗？这是对的，按照明规则来讲，顺理成章，周洋应该说没有什么错。但是按照潜规则，不是这样。明规则是人民赋予了国家权力，潜规则是国家养活了人民。有权力的人本来可以不给你饭吃，比如周洋出身很贫寒，农村的，进队是给她一种恩赐，她本来可以不给你，或者把你的饭给别人吃，叫别人它不叫你，有的是人，他为什么选择了你。选择了你，不就是对你有恩吗，你不该感谢他吗，你还去感谢你的父母，你凭你的父母能进队吗。所以按照潜规则又是一套。但是后面一层意思是不能说出来的，只可意会不可言传。一说出来就和国家宪法相矛盾了，权力是人民给的，宪法没说是国家养活了人民。所以它是潜规则，周洋是按照明规则在说话，她不知道她犯了什么错，经过了教育，她懂得了规矩。懂得了什么规矩，第一是要服从，第二讲假话套话，假话套话的作用也就在于使人服从，按照权力话语的规范来规范自己的嘴。所以中国教育在今天它的内容其实就一个，就是用一切的方式包括假话套话。来使人服从这个是官本位的来历。服从地位高的人，服从有官的人有权的人。这就是官本位。这是教育的内容。那么表现在教育的方式上面呢，比如说种种弊端，教育的大跃进，大学的扩招，高收费，学校体制的衙门化，行政主导下的市场化，这个教育腐败学术腐败，种种乱象，都出自于这种官本位体制。这很容易理解，在中国目前只要有了权什么事情办不到，要钱有钱，要人有人，要地有地，要文凭有文凭，要论文有论文，要素质有素质。唯独要学术要思想，没门。那么近来从各种不同的角度对这件事情做了研究和解释，这看来也能说明不同问题，但给人感觉总觉得没有说到根子上，说到点子上。比如一讲起官本位，都认为是教育中一颗巨大的毒瘤，最近还有人提出来，要取消等级制，行政级别，我想恐怕这是不可行的。这怎么可能取消行政级别，取消了怎么办，大学如何面对比如说财政部，教育部它如何面对。但是官本位是大家公认的。

究竟是官本位导致了教育腐败呢，还是腐朽的教育理念导致了官本位，这是个问题。
我提出来的就是我们今天的官本位跟一般的官本位还不太一样。它是一种特种的官师合一的官本位。以前叫君师合一，最高的官就是君，君王嘛。以前叫做君师合一，我们可以叫做官师合一。是这样一种官本位。官本位有很多，比如别的国家也有过。德国当年就是官本位的，康德曾讲到过德国人特别重头衔，官大一级压死人。什么都是用官来衡量。德国也有官本位。希特勒底下也有官本位。日本也是，日本人在上级面前那一种唯唯诺诺。打你一个耳光动都不动一下。那也是一种官本位。但是呢所有的官本位不像我们这里。我们这里是什么情况呢，只要是一把手，你就成为了手下一切人当然的教育者。这个我讲是官师合一。比如一个单位，一个企业，出了问题，领导呢首先要检讨什么呢，没有教育好自己的员工。领导负有教育底下的义务。君师合一，官师合一。这个自古就有。古代韩非子提出过，以吏为师，吏就是官吏了，不要有什么老师，你要不懂，你问当班的。孔子提倡的是学而优则仕，仕而优则学。我们可以把它归结为以师为吏。在学问中你是老师，那么你就可以当官。孔子的儒家学说就是为了当官嘛，就是为了掌权嘛。它是以师为吏。说得好听点像古代希腊的柏拉图早就提出的哲学王的理想。就是一个地方的国王该由哲学家来担任。孔子也有这种倾向，虽然很不同，但有一点是相通的，如果你是老师，你是最高级别的老师，你就应当来当国王，你就当官。所以我今天想指出的是我们今天教育真正的病根出在我们几千年来的教育理念上。这教育理念就是以忠孝立国为目标的官方教育理念。这种教育理念以忠孝立国为目标。这种教育理念不仅是教育问题，而且是整个政治制度的问题，立国嘛。忠和孝它是用来立国的，它是用来治国平天下的。这样一种教育，教育你忠孝是为了治国平天下，为了当官，为了成为国家栋梁。这个教育理念不光是教育的问题，而是整个政治体制的问题。因此教育理念的变革是当前政治体制改革的关键。就是这样一种忠孝立国，官师合一，这样一种教育理念。这样的教育理念如果不变革，那政治体制改革也是非常遥远。今天教育领域的改革为什么比其他领域都更加艰巨，其他领域都在改，唯独教育动不了，原因就在这里。当然要透彻说明这一点并不容易。

我下面来追溯一下。
首先，看看古代。在中国自古以来教育就是家庭和社会的纽带。我们说一个人有家教，有家教的人他是善于维系自己家庭的。那么社会也一样。社会是一个大家庭。有家教的人都社会上去是受人欢迎的。所以它又是政治生活的核心。那么教字，我们可以分析一下，按照许慎的说文解字，从孝从文，左边一个孝字右边一个文字。许慎的解释是上所师，下所效也。上面命令你干什么，下面就跟着来。效就是仿效。仿效和孝顺的孝在古代是通用的。对育字的解释就是，养子使作善也。你养了孩子，育嘛，养育。你养育你要是他变成一个好人。所以是育。没有变成好人你虽然生了他也不能叫做育。按照段玉裁，育字上面就是一个倒写的子字。为什么是子字呢，就是说不善者可使做善也。儿子在母胎里头是倒着的，那么生下以后呢，你搞不好他还是倒着的，倒行逆施，他不听话，那么你必须把他正过来。这育有一种教育的意思。就是不善者可使作善也。显然教育在中国首先它是家庭教育。长辈对晚辈的上施下效。垂直式的一种训育。社会教育呢，也是围绕家庭教育而来的，而家庭教育的核心就是孝。这一点非常明显的体现在中国传统的儒家经典基本教材，就是孝经。我们现在国学要从娃娃抓起，从小就要孩子们去背孝经，那其实很难懂的。不管它先背下来再说。孝经其实就是教经，教本来就有个孝字，它是以家庭教育为基点而扩展到社会教育。社会教育其实也是家庭教育，大家庭教育。小家和大家的关系。中国教育本质上可以归结为本质上是一种孝的教育。教就是孝，就是教你成孝。所以在孝经里头到处都是以孔子的口来言说教育，开篇讲了，子曰，夫孝，德之本也，教之所由生也。这显然是来自于论语当中的一句话。有子讲过，君子务本，本立而道生。孝悌也者其为人之本与。孝悌是人之本，要务本，本末不要搞颠倒了，你要抓住根本。孝是道之根本，孝也是人之根本。那么为什么孝就是人之本就是道之本呢，有子是这样解释的，其为人也孝悌而好犯上者，鲜矣。不好犯上而好作乱者，未之有也。因为孝悌之人他是不好犯上作乱的。这是从后果上来解释，就是如果孝顺的话是很好的。那么到了孝经里面呢就阐明了其中的道理。为什么孝悌就不好犯上作乱了呢。孝经里头是这么说的，君子之事亲孝，故忠可移於君。君子如果孝悌的话那么对君王就可以忠。孝和忠是连着的。本来是对父母的孝，你可以把这孝转移到君王身上，那就是忠。它说事兄悌，故顺可移於长。居家理，故治可移于官。这个官本位就出来了。所以它讲，圣人因严以教敬，因亲以教爱。圣人之教不肃而成，其政不严而治，其所因者本也。（原话有大段的解释，不录，特此说明）所以孝悌可以转变成忠君。忠是更高的孝，这就叫做移孝做忠。你把你在家庭里的孝转移到社会上去那就是忠。在家里对长辈服从惯了，到社会上去也会对有权有势的人习惯性服从，不要威胁也不要武力强制。也就是说孝可以培养人的顺从性，也就是奴性。但孝的根源又是什么呢？那就是人的自然本性。孝经里面讲，天地之性仁为贵，人之行莫大于孝。孝经也是人本主义啊。我们今天国学讲中国是人本主义的，孝经就是这样的。它说，父子之道君臣之义都是天性，父母生了你这是延续人的社会，君王亲自治天下，厚莫重焉，有就有恩那，这个恩德厚重。所以夫孝天之经也地之义也。先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲。所以君王看到人天经地义的属性，才因性施教把孝作为社会最基本的法则。这样孝就放大到了整个的政治体制。这点孟子表示的非常直接。他说，善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之。善政的民财，善教得民心。中国的政治体制理论上是建立在民心之上的。老百姓拥护，那么这个政府就有合法性。但是如何得民心，就要靠善教。如何善教，就要教民成孝。然后由孝而忠。就是这样一个逻辑。所以忠其实就是大孝，忠就是以孝顺的心态来事君，来为君王服务，把君王看做伟大的父亲。比如说我们文革中跳忠字舞，跳忠字舞的时候唱的是爹亲娘亲比如毛主席亲，就是这种心态。你不要以为文革把一切传统都破坏了，文革是中国传统里头很多东西的复辟。反而在明规则上文革否认了一切儒教，但在潜规则上是儒教的复辟。但是，上面讲了博爱了，但是孝经里头讲的博爱其实并不博，儒家讲爱，但是这爱是有差等的，不是人人平等的爱，对不同人有不同爱的。你首先要敬你的父母你的双亲，不敬双亲而敬他人就是背理。所以这两者是不可以等同的，敬爱亲人和敬爱他人，而是先后有礼数的，有个层次关系，父母是第一层，兄弟是第二层等等。一个孝子在农村里面要去磕头要披麻戴孝，他都有规定的，这叫礼数。他有一定的层次关系。它并不是对人的平等的爱。每个人首先爱自己的父母所以天下的父母都可以得到赡养，这就是博爱了，但是，对于每个人来说，她不可能首先爱别人的父母，他首先爱自己的父母，所以在这个方面呢，他其实还是私爱，它不是博爱。但是墨子讲兼爱有点类似我们今天的博爱。但是儒家讲的博爱其实还不是真正的博。每个人首先顾着自己家里，顾好自己家里，齐家然后才能治国平天下。那么这里就有一个严重的问题了，每个人的私亲之爱主观上都是要优于爱他人的，那现实中你有你的亲人他有他的亲人，自己要优先自己的父母，别人也有优先别人的父母，遇到一个客观上究竟谁优先的问题，每一家都有自己的父母，即使每个人都讲孝道是整个社会陷入到一种混乱，就是各为其家。各家争先恐后互不相让。中国人在很多情况下就是一盘散沙。家是团结的但是社会是混乱的，每个人都想比别人优先，那么在这种情况下由谁来裁定各家各户的先后呢，这就需要一个超越各家之上的大家长，这就是父母官。他以大家的名义在个个小家之间摆平了先后，以前的农村都是这样的，农村里的族长，当这一姓的人家里面发生纠纷的时候找族长，族长是一个氏族的权威。仍然是维护了孝的根本原则，因为他还是一个大家长这是族长起的作用。在不同的姓氏之间，张家李家，族长解决不了问题怎么办呢？那就必须请县官，或者是以前的保长里长。张家李家打起来了，械斗，他们有世仇，他始终记得哪一年哪一年你们打死了我们村的一个人，那么这个时候呢，族长就不起作用了，族长要维护自己的家。于是要请县官出来，县官就是父母官。那么县官出来，那么他当然就是官方的了而不是家族的，他代表的是帝王的权威。但是他仍具有孝的意义。我们中国人都是一家，换句话说，某某县的人都是一家。我是家长，那么你们个个小家都互相让一让。这时候孝就有了忠的含义了。在族长那里孝还不具有种忠的含义，到了县官就有了忠的含义。县官仍是以大家长的身份出现的。这个是中国文明的一大发明。县官跟当地肯定没有血缘关系的。从古代以来，秦始皇以来，就是异地做官，不能再本地做官。只有在你没有血缘关系的地方做官，才能调和各个家族的利害关系，你如果在本地做官那就摆不平了，你是姓张的那你当然维护姓张的了，所以要异地做官，这是中国的一大发明。异地做官，他虽然不是这一姓的，但是他仍然是大家长。所以中国人这个发明呢产生了很大的影响。使中国人懂得服从不仅仅服从家庭，而且服从大家长，而且忠是更大的孝，有了忠才能保全孝，我们讲移忠做孝，忠孝不能两全，但是我们可以移忠做孝。我们保全了忠就是保全了孝，所以中国人就会说，大河有水小河满，大河无水小河干。这在逻辑上是不通的，因为大河的水都是小河流来的。为什么大河无水小河干呢，所以中国人的心觉得很顺，没有什么怀疑的，是个大道理。这是中国人的发明。通过这样一种发明，孝的教育意义就被提升到了国家。孝的教育意义本来是家庭，但通过发明，孝的教育意义就上升了，变成了政教。所以中国的教育历来就是政治道德不分的。道德教育和政治教育不分的。只有通过大家长的专制主义，形成了一种率土之滨莫非王臣的大一统的国家体制，才能在中国的社会实现有差等的博爱，也就是我们讲的和谐，和而不同，大家如果平等的话就没有和谐。和谐是一种不平等的关系，各守其分各有各的名分，然后各自都越出自己的名分自己的范围，整个社会就和谐了。爱有差等就叫和谐。因此，看起来好像是温情脉脉的孝道，里面隐藏着国家专制的必然逻辑。它必然要发展成国家专制，如果没有官本位，没有把孝变成忠，那是形成不了大一统的社会的。我们可以看看阿拉伯人，伊斯兰教，包括哈马斯，打得死去活来，它就是没有一个人站出来说我可以代表所有人。意大利人也有这个特点，就是家族复仇始终无法摆平。中国也有黑社会。中国只有什么可以摆平呢，只有官方。官方靠什么摆平，官方靠沿用黑社会的那一套同样的忠孝法则，但是把它用到正面，不是黑社会而是白社会，用到官方。但是黑社会的原则和官方的原则历来是一样的。我们可以看看梁山泊，梁山泊当时也是黑社会了，他们就是忠孝，忠义堂啊。它跟这国家是一样的。梁山水浒要入伙是非常容易的。他们道德原则是一致的。这就是官本位在传统文化的根源。
那么在教育领域，人人都追求学官。一个教授，当了教授还觉得不过瘾，要当个处长。觉得如果没有一个级别就没有一个名分。处长他有他的国家待遇，他不一样的。学而优则仕。当处长还要当厅长，还要往上爬。教授当官还要往上爬，这也是中国特色。人人都追求成为学官。那么按照这种逻辑顺理成章，没有什么不好理解的，这意味着你想成为更高的教育者，但是更高的教育者就是父母官。我们刚才讲的官师一致，官师合一，只有当了父母官，你才成了一个真正权威的教育者。光凭你的学问，你成为教授，你还不能成为一个教育者，你还是个受教育者，受你的上级的教育。在教育领域里头是这样的。那么在政治领域里面，官员治学，现在官员都有学位了，博士硕士要有就有。也就是仕而优则学，非常顺理成章的。从古代韩非的以吏为师，它已经说明了问题，就是一个吏，一个官僚，他本身就是民众当然的老师，仕而优则学。你说他拿博士学位不应该，他没考试，他是当官的，他能教育你，他能教育你他为什么就不能当教授呢。他既是处长厅长他又是教授。按照中国的教育理念来说是没有什么不懂的。也就是行政级别更高的大家长才可以成为权威的教育者。教育者想成为官僚，官僚也带上了教育者的帽子。这种看起来很荒谬的教育体制，只要懂得我们传统儒家教育是以孝为本，以上施下效的政治服从为目的，就一点也不荒谬了。但这不仅是教育体制问题，而是国家体制问题。中国官本位本身就是一种教育性质的官本位，它和其他的官本位不同。那么这个官本位最大的代表当然就是君本位，就是皇帝本位，皇上是最高的权力，同时他又是最高的教育者，他是哲学王。我们的皇帝都是哲学王都是教育者，他是他手下所有人的教育者，所以他经常采取庭训的方式来教育他的大臣。在古代大臣犯错误经常要庭训，被皇帝训斥，当着皇帝被打屁股，不管你当多大官，你先把裤子脱下来当庭打屁股，这是皇帝对大臣的一种教育，所有的下属都是皇帝的孩子，都是未成年人。所以包括后来的毛泽东，他说他是马克思加秦始皇，你也可以把他看做是一个皇帝了。毛泽东，当年林彪吹捧他说四个伟大，伟大的领袖，伟大的统帅，伟大的导师，伟大的舵手。毛泽东不接受，但是毛泽东留了个余地，毛泽东说我要接受我就接受伟大的导师。毛泽东为什么要接受伟大的导师呢，他是皇帝这个不用说。你说是伟大的领袖伟大的统帅，这是多余的话。但是伟大的导师这是不能少的，他不是一般的皇帝，他是明君，当然所有的皇帝都认为他是明君没有人认为自己是昏君的。他是明君他当然就是哲学王了。这种像古代书经里面也有这样的说法。周书泰誓里面讲，天佑下民，作之君，作之师。上天保佑下民为他们设立了君和师来领导他们来教育他们那么后来儒家还加上了一个叫作之亲，就是三个作之，由此形成了儒家的天地君亲师，无伦，天地就是天佑下民，最重要的是君亲师合一，君亲师三者合一，这意味着我们的教育模式是忠孝为教，君就是忠的对象，亲师孝的对象，师就是要教育人，就是教育者。君王既是你的亲人你的父母，同时又是你的老师。中国人讲了一日为师终身为父，所以在中国君亲师三者往往是合一的，一日师终身为父，父要子亡子不得不亡，那就绝对服从他了。所以这三者是合一的。这是中国的教育模式。你要追溯中国教育你得追溯到这个。我们怎么对待教育，我们怎么对待家庭教育，社会教育以及我们国家社会的体制是怎么建立起来的。但在这里呢，我必须要申明一点我不反对在家庭教育里面实施孝的家庭教育，孝的情感教育，这个是应当的，我反对把这种教育变成家庭教育唯一的或至上的教育内容。反对把它拔高成人之本，德之本和教之所由生，把它拔高到这个地位。我认为所谓孝的情感只不过是一般人性中同情感和仁爱心的一种表现而已，人都有同情感都有仁爱心。所以我认为孝不是仁之本，相反仁应是孝之本，应该这个关系颠倒过来，仁更基本。什么是仁，我所理解的人就是那种人人平等的同情心和博爱之心，首先还没有这样一种家庭意识，然后你意识到这种仁爱之心，你的父母是第一个培养你仁爱之心的，那么你要对他们尽孝，我认为这是很好的应该提倡的。博爱之心首先应该包含平等意识，有这个平等意识而产生的正义感和公平感。而这些东西是孝所无法包括的，孝有时是很自私的。所以说道德教育把它仅仅限制为孝那是极为狭隘的，我更反对是把这种孝变为一种国家关系一种政治关系，它变成忠，那就更糟糕了，你跟政府跟官员跟领导的关系是一种政治关系，你不能把政治关系当成家庭，现在社会眼光看应该是这样的，按传统的观点来看这是顺理成章的。我们讲国家，为什么叫国家呢，把国当成一个家嘛。这对于中华民族的凝聚力起到了非常大的作用。我反对在今天把孝的原则扩展为忠的原则。刚才讲的周洋的那个例子。把她的实话阉割，把它变成假话。周洋首先感谢父母，这很对啊。如果把国家放在与父母同一层次上感谢，那是很不对的。不应该说感谢国家，相反，国家应当感谢她，因为她为国家争光了嘛。国家培养她是天经地义、理所当然的，除非说国家不要体育，那也可以，有些岛国落后国家就是不要体育，但是我们又不到，你国家需要体育然后把她培养成冠军了，不感谢她 反而要她感谢你，颠倒了。她倒应该感谢她父母。把孝的原则扩大到一种国家原则。中国历来的教育把人教育到片面化，畸形，是一种畸形的教育。把人教育成为一个未成年人。道德教育最重要的内容，应该包括对人自由意志的激发和肯定，首先要肯定人的自由意志，以及正确应用自由意志的方式及原理进行论证和阐明，真正的道德教育应该是这样的。应该把人教育成成年人而不是教育成未成年人，道德教育应该讨论人心的善恶，罪与罚，义务与权利，自由意志，不是当做教条而是当做原理来讨论，要分析它的来龙去脉它的逻辑关系，应该有实践理性的推演要讲道理，不能够天经地义，道德教育里面没有天经地义的事情只有合理的东西，你讲的有道理那大家服从你，没话说因为每个人都有理性嘛。但是你搬出一些天经地义的东西来，在今天道德教育中就是非常腐朽的东西了。即便是政治教育也不单是教育的唯一内容，教育应该有各方面的内容，应该以培养健全的人格为目标，道德教育是健全人格中一个重要的内容并不是全部，而且也不能孤立的建立起来，道德教育本身就应当有丰富的资源，比如科学知识，社会和人文知识，对人生和宇宙的哲学思考，对兴趣的培养，对事业心的培养，你对于你这一生的意义何在，思维方法的训练，逻辑语法修辞，还有审美和艺术，再就是技术实践动手能力，这都要是属于教育的内容，教育应该把这些东西全面丰富的包含在内，而不应该是片面的。由此才能使道德教育成为活生生的自由人格的培养与教化。有这样丰富的资源，道德教育才能健康的成长，而不是呆板的说教，不是伪善。当然传统儒家思想里头也包含上述思想的某些要素，比如说审美教育，还有人生哲学，但非常缺乏的是科学知识，思维方法和技术实践方面的内容，再就是对兴趣的培养。这些儒家都不讲。而即便是儒家有这些内容，它与其他内容的关系也是一种从属关系它没有独立性。比如审美教育，文以载道，这是儒家的美学思想的根本原则，为文你就是要弘扬天道的，它是为道德服务的，一切都是为道德和政治服务的，没有自身独立的意义。我们今天讲到科学技术是第一生产力，大力发展我国的科学事业，建立科学发展观，在教育中更是强调致力培养。这当然方向是对的。我们今天也在讲素质教育。德智体美劳全面发展，但所有这些归根结底被看做为道德政治服务的手段，这个就片面了。

那么我们再来看看从鸦片战争以来近代国人的认识。它有一些发展。我们已经认识到落后就要挨打，把儒家不屑一顾的科学技术纳入到富国强兵的政策中，这是近代中国教育一个重大的改进。在此之前，科学技术的传播，要不在民间，要不在家庭秘传的一种谋生手段。它的教育是在家庭内部的，秘不外传的。那么在宫廷里面也有一些奇技淫巧的技术人员。皇家私自加以利用的比如说天文历法医学烹调，也是不外传的。这个科学技术呢无意于普及的社会教育目标。传统除了这些以外不教，教的是什么呢，传统正规教育理想是大学里面所讲的,大学之道在明明德在亲民在止于至善，正规的教育理念是教育这些东西。大学之道也是一种知识。儒家教育的目的是培养君子培养圣人培养官僚，是堪担大任的国之栋梁。这是儒家教育的目的。民间教育最初是由儒家发动起来，这很了不起。伟大的教育家。但是孔子这个伟大的教育家教的内容是什么呢，教的内容就是培养官僚。对于小民百姓，儒家只关心他们如何成为顺民，并不关心他们人格培养。所以这种教育基本上是一种愚民式的，民可使知之不可使由之，是一种反智主义的。即使圣人君子的理想人格，其实也是片面化的。君子的理想人格我们今天吹得很高，特别是国学热。朱熹那时候就推得非常高了，近乎天理之极而无人欲之私，尽天理灭人欲，这是非常畸形的。绝不像某些人所美化的是将个人的完善进而天下的完善，作为教育的根本目标，这张汝伦说的，这完全屁话。近代人意识到仅仅以君子官僚为培养目的，政治教育的片面性。所以废除科举。废科举开新学，引进西方一整套自然科学人文科学教育科目。然而这个引进是变形的。我们真正想引进的只是技术而不是科学。技术和科学有什么区别。技术是遵守规则的，科学是要探讨规则建立规则的。技术只对后果和操作程序感兴趣，而科学对原因原理感兴趣。技术完全可以使反智主义的，是愚民式的，照着办就是了你技术熟练，你不要懂它的原理不要懂它为什么会这样。而科学才是启迪智慧的。所以我经常讲到，中国人缺乏的不是科学技术而是科学精神。科学就是科学精神。技术呢当然也在科学之下，有科学就有技术，但是它和科学还是不一样的。科学和技术都是知识。但是技术知识不会和传统道德发生冲突，它完全有可能臣服于道德之下为其所用。你光学了技术，那技术为谁所用这你不管。所以它能被有权的人在各种目的上被利用。技术人才不会有这个眼观，他不知道要把技术用在哪个方面。科学就不然，科学有可能揭示传统道德政治的根源。科学精神，你讲一句话它是要分析的，这句话有没有道理，另外，逻辑上是否自相矛盾。所以科学有可能揭示出传统道德政治的根源，揭示出它的虚伪性。如果有一种虚伪的道德，那么科学马上就发现了。你要有科学精神的人你为虚伪的道德政治服务那就会遇到抵触。比如爱因斯坦他们这些人，当时原子弹到底要不要丢，技术人员是不管的，但是一个有科学精神的人他是要经过再三考虑要进行道德上的权衡。最后还是丢下去了，但是没有办法。他是经过道德上非常痛苦的道德拷问的。所以科学有可能颠覆已有的道德政治。科学它有着自己的规范，这个规范它是不受道德政治影响的，它有独立的标准，科学标准，到底合不合理。你讲道德你要有原理啊，哪里来的，怎么论证的，为什么这样就必须这样。因为什么所以什么，科学才关心这个，知其然还要知其所以然，所以它就会使原有的道德政治，如果它是虚伪的，科学就会颠覆它。西方近代文艺复兴思想启蒙以来，科学对旧道德的冲击起到了决定性作用，这是个很明显的例子。培根讲知识就是力量，这种力量非常强大，它颠覆了那么重大的宗教束缚，从黑暗的中世纪打出一条出路出来，靠的是科学。但在中国情况就不一样。在中国，教育如果完全有官方机构来执掌的话，那么教育的目的只会是巩固和延续这样一种官方的统治。官员就会运用自己的权力尽量把科学研究纳入到自己的政绩中来，科学研究是他的政绩，那么这种政绩呢，是受政治权力所制约的。而教育者也极力的往上爬，追求升官。这些都会极大限制科学和研究本身的独立性。钱学森临死的时候为什么说为什么中国解放以后就培养不出自己的大师出来，钱学森本身是美国培养的，他到中国来，大师就没有培养出来过。因为政治和科学它们的标准是完全不同的。政治的标准极大地限制了科学的独立性，把它变质成仅仅遵守规则的技术，遵守规则就是服从规则，技术人员服从规则服从惯了，他对上级的命令也会习惯。所以他是最好用的，技术人员是最好用的。具有科学头脑的人是不大好用的，一个理论他可能觉得你的讲法不符合逻辑。所以最好是没有科学只有技术。比如清华大学。为什么出那么多的政客，政治人才。他们当然引以为自豪了，其实是很可悲的。清华大学这样一个培养理工科技术人才的结果个个都成了官僚，从清华出来的官僚是最多的。政治上的政绩和科学上的成就，它们遵循的是两种根本不同的规范。如果你把它们搅在一起，它们就会互相干扰。科学会颠覆政治规范，而政治会限制科学研究和发展。所以在中国科学研究的自由往往在政治权力比较薄弱甚至是管不着的地方，反而有它的发展空间。比如说北洋政府的时候，又比如说西南联大的时期。所以四九年以后中国的教育完全统一在官方的领导之下，这当然是照搬苏联的，但是这跟中国传统倒是有很深层关系的。中国人把苏联那套搬过来，顺理成章。因为中国人历来就是这样的。皇帝最好能控制一切，但是之前我们控制不了，四九年我们做到啦，我们控制一切，集权。把科学研究完全置于官方的领导之下，那么仅存的一点科学精神也散失殆尽。大学理工科成了纯粹的技术培训所，就连这种技术培训也受到官方的影响，被称为只专不红。一个人搞技术，如果搞得太专注了，那么就说他只专不红，白专道路，你走白专道路。五九年拔白旗，把那些走白专道路的人都赶到农村去。教育的目的，被限定在培养红色接班人，也就是红色官僚，就是提供红色官僚。那么这样的教育就成了科举制。科举制就是培养接班人嘛。我们说这是没有科举制度的科举复辟。中国几十年的教育其实是一种科举复辟。我们今天考大学也好，考研究生也好，和以往考科举有什么不同，没什么不同。你们考数理化英语都是故意刁难你们的，就像当年考四书五经，在这里找出一些东西看你记不记得，背不背地出来，看你知道不知道。现在也是这样的，从考重点初中重点高中就开始，就在刁难人了。那就是科举。这是讲的理工科。那么人文社会科学更大程度上的成为了科举制的延续。人文社科更是要培养红色接班人，培养官僚。各个学科都成为对国家政治意识形态进行诠释，灌输的学科，。在这方面，文科比理工科还有理工科。我们学文科的很多基本上就是按照理工科的那种方式你要记你要背，从高中文理分科一开始就是这样的。那么我们看一下当时，比如说一九五八年我们提出的教育方针，这个是经典的，我们在这之前还没有一个统一的教育方针。是什么教育方针呢，两句话，教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。我们来分析一下这两句话。前一句是教育政治的总纲，我们今天讲政教，教育为无产阶级政治服务，我们所有的教育都是政教，不管你是学化学你是学生物的，都是政教。后面一句呢，教育与生产劳动相结合，他包含实用技术的教育，你的教育能不能用到生产劳动上，再一个，教育者是否能够脚踏实地的下到厂里去下到田里去，跟工人农民同吃同住同劳动。这两句话同时也就共同的意味那就是，道德教育。前面一个不用说，教育为无产阶级政治服务，政治就是道德，政教不分嘛。后面这句，教育与生产劳动相结合，意味你和劳动者，和无产阶级站到一块，无产阶级是道德的榜样。无产阶级对于他们具有最深厚的阶级感情。他们把上级领导当成再生父母。另外，教育与被教育者既然都被看做知识分子，他们就被当做了改造的对象，教育是教知识的，知识的规范和忠孝的规范永远不可能重合。所以服务和结合的意思都是改造，就是要抛弃知识分子那样一种傲气，那么傲气和忠孝体系是格格不入的。所以这个教育方针是要知识分子改造自己。首先从感情上要纳到对劳动人民尽孝，因为他是你的衣食父母。另外，要对各级父母官尽忠。所以忠和孝都在里头了。我们当年上山下乡的时候，我虽然初中毕业，也被算作知识分子了。我们当时心悦诚服的，下去的时候非常积极的。我们觉得自己身上很肮脏，学了知识嘛，离忠孝已经有距离了，我们赶快回到农民里面去，跟贫下中农打成一片，后来果然打成一片了。所以上个世纪五十年代末到七十年代末二十多年来，我们的教育方针虽然带上了时髦的意识形态的字眼，但其实和苏联和马列主义没有多大关系，本质上还是中国几千年延续下来的忠孝立国的教育方针。对于现代教育理念，这种教育方针是一种限制的教育方针，是一种不教育的方针，是一种打击摧残的教育方针。我们可以看一看，历次政治运动一直到文革发展到极端。文革中解散大学。即便没有解散，也是名存实亡。其实这是多年一贯教育思想的必然结果，经过这样一个二十多年培养的知识分子，除了少部分例外，基本上都是一个模子，一个什么模子呢？奴性十足，知识贫乏老化，缺乏创造力，而互相内斗互相扯皮互相算计的劲头倒是不小。在那种恶劣的环境中，只有这样的人人才能生存下来，稍微有个性的都被淘汰了，这是无可奈何的事情，我们也不能说他们怎么不好，这是时代造成的。
改革开放以来，我国的教育方针有了新的提法，一九八三年邓小平提出来教育要三个面向，面前现代化面向世界面向未来，显然痛感中国教育三十年走入了封闭一个死胡同。那么这样的一个教育提法也有所变化。比如有人提出教育不是为无产阶级政治服务，改成了为社会主义建设服务，为社会主义事业服务，有的人干脆就说为人民服务。这是一个变化。第二个变化，加强了对文化知识的技术的分量，比如说把教育生产劳动相结合扩展为教育与社会实践相结合，提出来要成为合格的劳动者和各类专门人才，这是非常技术化，工具化的提法，以前要被称作白专道路的，只专不红了。就是有了两大改进。但所有这些提法并没有 从本质上对教育有实质性的改变，只不过换了一些说法，宽松了一些。教育仍然被看做国家意识形态的一条战线，我们今天讲教育战线，我们好像在战壕里，前面是敌人，我们在讲台上面，前面是敌人，我们要对其斗争。在这方面，我们用军事化的方式把它变成官方独揽的教育。这一点并没动摇，必然是如此。只不过更加强调了知识的技术性和工具性，特别提出专门人才。那么这种技术工具性在市场经济条件下，它就与经济效益，经济利益挂钩了。既然有这么强大的工具性，可以培养专门性人才，专门人才是可以带来效益的会创收的。所以教育出了衙门权力的特点以外，又带上了经济的特性。知识被看做一门赚钱的技术。知识分子被看做资本家。这两个特点结合起来导致大规模的教育腐败，使得教育管理部门形成了利益集团。在学校的管理方面，工具化是的大学成为机械化管理的重灾区，现在这种机械化的管理已经到了不可忍受的地步了，而且还在变本加厉。一切人文指标都按照一种量化的原则标准化治理。比如教育大跃进，扩招，扩招百分之几十甚至几百，这就是量上的大跃进。所以我们这几年的教育改革基本上就在干这些事情。就是使一切关系都理顺，什么是理顺呢，就是可以输入电脑操作，变成一种程序。教学行政管理是越来越健全了，规模是越来越大了，而教学本身却死气沉沉缺乏活力了。
我们回顾三十年的教育改革历程，我们可以发现，真正教育最有生气的时代，恰恰是教育体制最不健全的八十年代，那个时候甚至百废待兴。但是那个时候最有活力，也就是刘道玉的时代，最有活力的时代。而目前是空前健全而又空前死板的时代。
有的人把这种技术化量化归结为我们引进现代西方大学的分课题制。其实大谬不然，这完全是搞错了。西方大学固然有学术化专业化的分科体制，也分得很细。但是他们的分法和我们的分法不一样。没有哪个西方大学有我们这样完善的量化统计的标准。什么核心期刊和权威期刊，一般出版社和权威出版社，论文篇数和影响因子，什么省级项目和国家项目，一般项目和精品项目，重点项目和重大项目，什么省部级奖励和国家奖励，博士点硕士点，一级学科和重点学科，国家重点实验师，还有院士的人数，这些都是评价一个大学排名的指标。我不知道国际上大学排名的指标是否按照这个来排的，我觉得按照这个尺标中国大学绝对是世界一流大学，怎么会落到一百名之外，这很奇怪。但是它是国家投入教育经费的一个凭据。国家没有办法，它按什么投经费，它根据什么来给你，就靠这些东西。教育部门和各个领导都被纠缠在这个指标里头，根本没精力去做实际的有意义的工作。当然，这要归结为中国大学衙门化管理的体制。就一个科研教育的教师，他是根本不需要这些指标的，我做科研，我发一篇文章我就发一篇文章，我管他是一般期刊还是权威期刊的，我们只要发出去就行了。是行政部门制定的政策逼得他去争取这些繁琐的名目，否则他即评不上教授也没办法获得必要的科研经费。对文科来说好像问题不大，君子固穷。但是对工科的就非同小可了，你没有经费你怎么做实验，一个实验室好几千万呢，这是致命的。西方它再细再严也是科学本身发展的过程。但按照行政级别加以制定这是根本违背科技发展规律的。所以我们不能把我们的量化归结为西方的分科体制。
我们今天不断地呼吁要加强素质教育通识教育博雅教育，要扩展跨学科交叉学科的建立，这个没用。这种东西都可以变形为官僚来控制个门学科。量化指标膨胀对意识形态没有坏处，甚至是有力的一种东西。为什么要这样的膨胀量化指标呢，因为它没有思想，意识形态最怕碰见的就是和它相反的思想，这量化没有标准，所以意识形态可以容忍它，甚至于可以利用它。因为这些指标的管理都在官方的掌控之中，可以支配教师的教学活动，可以从学术内部迫使教师服从。你不服从就扣掉你的项目，让你申报不成。你要按照我的指导来，每一次评奖每一次申报项目我都有一个指导。要按照指导上面已经规定好的去做。你要与他要求的合拍。所以它是受权力控制的。官方它所认可喜欢的方面，它就向那方面倾斜。所以在理工科方面就是的它更加技术化和实用化。最近袁贵仁当教育部长，大家关心他的教育方针有什么不同啊，结果他上来第一个方向就是说将来我们研究生应该向应用化的方向发展。我们老师一听就觉得，这个没希望了。现在还不够应用化，还要朝着应用化的方向发展。特别是理工科，理工科是要运用，但是我们当今最缺的是科学精神。在文科方面就是使得它更加意识形态化，无害化，甚至于无聊化。我们只看见当前学术中经常地抄袭剽窃，这当然是令人深恶痛绝的。但是我们往往忽视了那些占用了大量的科研经费，生产出一些千人一面空洞无物的垃圾成果，这实际上是更加普遍跟加严重的腐败。你个人的剽窃，只是涉及到一个人，你得几百块奖金几千块奖金，或者是得一个什么项目，或者评一个什么职称。那么那边的经费因为重大的学科，重大项目重点项目的学科，好几百万啊一些垃圾成果。从行政官员的眼观看起来，诺贝尔奖得不得不要紧，要紧的是不要出格，不要出事。在大学里面你为官一任你没出事，那你的乌纱可保，身前有望。国外也有国立大学和官办大学，但没有像我们一样的家长式的垄断。民办私立大学在我们这了就是所谓的野鸡大学了，它立不起来的。民办私立大学当然有的也能找到工作，但一般来说是被瞧不起的。但在国外呢，民办私立大学，像在美国，有相当强的竞争实力的。很多大学都是私立的，它不亚于官方的大学，它有独立性有竞争力。另外一方面，即使在官办的大学里面，它的大学校长，有实权的大学校长，也是由政府所聘请的教育家，不是官僚，不是上级委派的官僚。它是一种雇佣关系。这个教育家只向他的教育质量负责，向大学的地位负责，而不向行政官僚效忠。而我们的学官，他是在忠孝立国的大前提下来从事教育事业的，真正的教育者他不是教育部门，而是一个政府部门。政府部门不懂教育，但是他懂得政教，政治教育就是权力教育，懂得忠孝的教育。但是它不懂得一般的教育。我们每一个大学都要受到教育部的教育。教育部受谁的教育呢，教育部受党中央的教育，这个是毫无疑问的。所以我们的国立大学不是政府在办教育，而是政府通过政教，来迫使教育给这个大家长尽忠尽孝。
所以我讲中国教育的病根其实就在于我们的这一种教育理念，建立在忠孝立国。我反对今天还把我们的国家政治体制建立在忠孝这样一个一脉相承的立场之上。这是历史的倒退。这才是中国教育的病根。

邓晓芒：德里达：从语言学转向到文字学转向?
其实在德里达看来，两千年的西方哲学从来就不存在什么实质性的“语言学转向”，而是从巴门尼德以来一直受到强大的“逻各斯中心主义”的统治。所谓“语言学转向”的说法，只不过表明现代哲学开始意识到并重视自己的这一传统而已；但这并不说明现代哲学在这一点上有了什么重大的突破，恰恰相反，即使我们时代最具哲学反思意识和冲击力量的海德格尔哲学，在德里达眼里也仍然没有走出逻各斯中心主义的形而上学传统。我以为，德里达写作《论文字学》(De La Grammatologie)的意图，正是尝试在逻各斯中心主义的边界上跨出决定性的一步：追溯语言之源并超出语言学的视野，去解构和任意重组一切“痕迹”(Spur)或“记忆的原始现象”(第100页)。但德里达首先必须面对的是这样几个问题。
 “逻各斯中心主义”怎么啦?
换句话说，逻各斯中心主义难道不好么?错了么?德里达没有这么问，他的分析是超越善恶、对错之外的，或者说，他正是要解构基于逻各斯中心主义之上的善与恶、真与假等等一系列的对立。他唯一执着的是“理性”，而这理性当然是完全超出传统逻各斯的理解的，它是一种严格的分析手段，通过这种分析手段，传统逻各斯的一切理性系统(包括海德格尔这样的“存在—神学”系统)中的那个非理性的根昭然若揭。德里达把逻各斯中心主义归结到语音中心主义，而由于语音“与心灵有着本质的直接贴近的关系……它表达了心境，而心境本身则反映或映照出它与事物的自然相似性”(第14页)，所以它又体现为一种以人心为基点的“主体性哲学”，进而体现为“人类中心主义”和(西方的)人种中心主义(西方中心主义)。西方形而上学(不论是主体形而上学还是实体形而上学即神学，或者黑格尔的“主体—实体”的形而上学)都有一个(常常是隐秘的)本体论前提，即言语、语音与存在是“绝对贴近”的，真理的获得依赖于主体通过言语的能指“从自身进入自身”，也就是诉之于“倾听自身—言说的经验”(第145页)。想想海德格尔对言谈(Rede)、道说(Sage)和倾听的一贯的本体论强调，可知此言不虚。语音中心主义在索绪尔那里就是音位主义，它来自亚里士多德以降的古老传统，即把言语、语音视为直接标明所指(首先是心境，意义，然后是事物)的符号，文字则是言语的符号(“符号的符号”)。这种思路把文字看作语言的附庸，甚至是语言的堕落，它对语言虽然起一种记录、加工和简化作用，但这种方便恰好使语言落入了陷阱，使活生生的语言受僵化死板的文字的限制和窒息，使暴力和压迫能有籍口肆意扼杀人性和自由。所以西方哲学史上，文字通常承担了人类一切恶的名声，所谓“有文字记载的历史”几乎成了人类的“苦难史”、“血泪史”、“阶级斗争史”的别名，语音中心主义则往往成为内在良心和善良情感的化身。这一点在卢梭的一系列著作(《爱弥儿》、《语言起源论》、《论人类不平等的起源和基础》、《音乐辞典》等等)中，以及在莱维—施特劳斯的《野性的思维》和《热带闲愁》中，均有极其敏锐和深入的论述。这两位思想家也正是德里达在此书中重点分析的对象。然而，德里达的分析恰好是要给文字“正名”。
如何给文字正名?
德里达认为，逻各斯中心主义的一惯做法是先确定一个终极所指(“绝对存在”等等)，然后把能指一层一层地复盖上去，形成一个固定的等级系统。但由于这个等级链条的无限性，所以每一层能指都只能视为对更深层次的能指的一种“替补”，而整个过程就是一个以时间为线索的线性地进向最终目的的历史进程。然而，这正是导致现代科学理性和技术主义的最深刻的根源。因为，既然一切能指本身并无独立的价值，一切所指又都是另一所指的能指，现代理性就早该猛醒，认识到我们在对一个虚妄的终极所指(最终目的)的追求中把一切都工具化了。德里达主张从这种无望的框架中摆脱出来。其实一切都是“替补”，而且互相替补：文字是语言的替补，语言也未偿不是文字的替补；而且真正说来，语言更应该看作文字在某种场合下的一种替补，因为文字除了表音文字(拼音文字)外，还有表意文字和象形文字(如中文)。文字从起源上说比口头语言更本原、更原始。当然，这不是从发生学上说的，而是从现象学上说的。人类学家已证明有些原始民族是没有文字而只有口语的，因此德里达区分了两种(广义的和狭义的)文字，广义的文字包括一切线条、图案、人为的“痕迹”、荒野小径，甚至言语中的表情动作，手势和姿态(因此言语本身就包含有文字因素)，这是任何人类和民族都不缺少的最“原始”的文字。这种“原始文字”是一切言语和狭义的文字得以可能的前提，“这种痕迹乃是最初的一般外在性的开端，是生与死、内在与外在的神秘关系，即间隔”(第101页)。所谓“间隔”，是与时间的连续性结合着的空间的差异性，是在场中的缺席、生命中的死亡，但也是充实中的空白，是偶然性、可能性和创造性的前提。与西方主体哲学将空间时间化(如奥古斯丁、康德、柏格森和海德格尔等)不同，德里达致力于将时间空间化、拓朴化和非线性化，因此间隔和差异使时间体现为“推迟”、“分延”(différance，又译“延异”，近似于黑格尔所谓“差别的内在发生”)，体现为空间中的“痕迹”。
但作为间隔和差异的分延、痕迹是无法感知、无法理解的(第89页)，也不能作为形而上学的对象。我们可以感知这个和那个有差异，但感知不到差异本身。差异、痕迹并不“存在”。德里达无意建立一门“分延的形而上学”，他只想追溯一切形而上学之所以可能的前提，这就是他的广义的“文字学”。
对于卢梭和莱维—施特劳斯从“暴力论”的道德立场理解文字的产生，德里达反驳说，既然在言语中已经包含有文字因素，可见在狭义的文字产生以前也并不是一切都完美无缺的，哪怕是母亲充满怜悯的“柔声细语”也已经是一种“无情的”强制性、即“自然法”了，制定成文的法律只不过是对自然法的“替补”而已(第250页)；何况女性化的情感(爱和怜悯，这是卢梭为言语的道德性提出的论据))本身在现代社会中也可能堕落为某种“暴力和政治反常的典型例证”(第254页)。其次，这种强制在一定条件下也是人性所必需的，“我们完全可以把即将被称为奴役的东西称为解放”(第191页)。最后，伦理的立场在这里根本就是无济于事的，“原始文字是道德的起源，也是不道德的起源……我们必须将暴力的伦理要求完全悬置起来，以便恢复道德的系谱学”(第203页)。卢梭崇尚“自然”(儿童、母亲等)，却没有看出“自然使自身变质，与自身相分离”是“自然之中发生的自然偏离”(第56页)，“没有什么比对自然的这种毁灭更加自然”(第218页)，因为正如儿童要长大、要与童年决裂一样，生生不息的“替补”(不论其道德还是不道德)正是自然的生命。
逻各斯中心主义?
假定德里达所说的一切完全正确，那么要摆脱逻各斯中心主义就只有一个办法，那就是退回到原始的图画“痕迹”和象形文字，例如中国字。冲出逻各斯中心论就是冲出西方中心论。
德里达在书中的确大量涉及到了古埃及、玛雅和中国的文字，甚至原始初民的线条和绘画。他并不否认汉字作为一种“聋子的阅读和哑巴的书写”(黑格尔语)一开始就是为少数人的政治统治创造出来的，对于莱布尼茨试图依据这种无声的文字来设计一种人工的科学语言，德里达则称之为“误解”和“汉字偏见”(第117页)。但毫无疑问，德里达的确想用非西方的文字作为一种参照，来打破逻各斯中心主义的一元化垄断，把语言、声音看作只不过是形象、“痕迹”、姿态、手势等等的一种“替补”。他指出，怜悯等等“自然的”情感只是潜在的，它们有赖于“想象”的唤醒；而想象是一种“使用符号和外在形式的能力”，它是一切自然能力中最本源、“最活跃的能力”，是“超越自然”的自然能力(见第267、269页)。想象使自己向他人敞开，使生命向死亡敞开，使人类向非人类敞开，因此这种纯粹自发、自主和自恋的行为恰好同时又是“分延”的行为，即自我分裂、自我否定的，非主体化和非人类中心化的行为，具有非目的论的“撒播”性质。
然而，这一思路与汉语的特点其实只是貌合神离。汉语的确具有向大自然敞开的性质，传说仓颉造字“仰观奎星圆曲之势，俯察龟文鸟迹之象”，“依类象形，肇于自然”，但这本质上并非想象力的功劳，而只是模仿和感受。所以荀子《解蔽》说“故心未尝不动也，然而有所谓静，不以梦剧乱知谓之静”(杨〓注曰：“梦，想象也……言处心有常，不蔽于想象嚣烦”)，“故好书者众矣而仓颉独传者，壹也”。至于汉字本身的音韵特点则是举世皆知，它主要不是供人阅读的，而是供人习诵的，只有对于不会说汉语的人来说，它才是“聋子和哑巴的书写”。当然，作为“痕迹”，汉字也是供人观赏的，如金石书法，但书法的灵魂不是思想，而是“气韵”，即语音和情感的“替补”。如果不考虑汉语“书同文”的政治和道德教化需要，汉字的象形性几乎就只是表达情感意志的一个符号、一个籍口，但也正因为如此，它本质上是趋向于“道常无名”(道家)和“不立文字”(禅宗)的自我取消的，决不具有任何本原性。所以对于摆脱语言中心主义和逻各斯中心主义来说，汉语是一个不祥的参照系，它不是把人引向文字的创造，而是引向(一切言语和文字的)沉默、无言和失语的。德里达显然并没有作好接受这一前景的准备，他想不抛弃逻各斯中心主义的传统而超越这一传统，所以他的“文字学”仍然带有一个词尾-logie，我们有理由预测这依然是一种新的形而上学，除非他将这一切全部打上“×”，然后说一句：“天下事了犹未了何妨不了了之”。
的确，“做梦与清醒的对立不也是形而上学的表现吗?”(第458页)这已经有点庄子的味道了。

转自：中国现象学网


邓晓芒：西方形而上学的命运————对海德格尔的亚里

海德格尔在追溯西方形而上学的历史时，曾多次指出形而上学是西方哲学思维的"命运"或"宿命"。例如，可参看海德格尔为《形而上学是什么?》一书所写的"导言"，载《路标》，孙周兴译，北京，商务印书馆2000年，第435、446页；又参看《形而上学导论》，熊伟、王庆节译，北京，商务印书馆1996年，第86页。因此，尽管他认为哲学必须"克服形而上学"，并在《存在与时间》中具体实行了这项工作，揭露了传统形而上学对"存在"(Sein)的"遗忘"，但同时他也认为，形而上学并不是思想家个人的一种错误或疏忽造成的，而正好是存在本身的"成己"(Ereignis)该词历来争论颇多，孙周兴先生译作"本有"、"居有事件"，我译作"成己"。过程，因此是西方思想的必经之途。不过，海德格尔在讨论这种形而上学在古希腊哲学的开端中产生的内在必然性的时候，与其说是揭示了这一产生在形而上学内部的原因和关系，不如说只是对此一过程作了描述和渲染。形而上学努力为真理的"去蔽"而"抗争"，为什么这种抗争反过来变成了对存在和真理的"遮蔽"和"颠倒"?对此在他那里却只有一种"关键性的提示"(ein entscheidender Hinweis)参看《形而上学导论》，第190-192页，当然，他这样做的原因，我想是由于要避免为了解释形而上学而产生出另一种形而上学来。他"追问"存在的意义，却并不想对这种追问作出确切的回答，勿宁说，存在的意义在他看来就在于这种不打算回答的追问。在这时，问"什么"是不重要的(甚至是不可能的)，"追问"本身就是一切。这样，西方形而上学为什么必然产生、为什么会成为西方哲学思想的"命运"这个问题，就成了一个只可意会而不可言传的问题了。

本文试图通过对亚里士多德形而上学及海德格尔关于它的评论的分析，来说明西方形而上学的根源就包含在"哲学"这个概念或这一人类活动的本质矛盾中，因而从古到今，任何一个想要拒斥形而上学的人都不得不拒斥哲学本身；而反过来，任何一个还想进行一种哲学思考的人，包括海德格尔在内，最终也都不得不走上形而上学之途，他对形而上学的拒斥只不过使形而上学又一次提高了自己的层次而已。从这个意义上来说，形而上学真正是人类哲学思维的摆脱不了的宿命。

 

一、亚里士多德对形而上学的创建

 

众所周知，古希腊形而上学的创建者是亚里士多德。亚里士多德一生著作浩繁，后人在编纂他的著作时，将他涉及到具体的自然事物的那些著作编在一起，称为"物理学"(physics，直译为"自然学")，而把那些更高层次的、讨论哲学问题特别是"存在"(ον,being)问题的著作编在一起，放在"物理学"后面，称为Meta-physics,即"物理学之后"。到后来，Meta一词的含义就不仅仅是"之后"的意思，而且变成了"之上"、"超越"、"元"的意思，而这些意思与亚里士多德这些著作的思想也是吻合的，因为这些著作所讨论的也正是支配自然的一些最高的原理和范畴，属于他所谓的"第一哲学"。中文在翻译亚里士多德这本书时，取《易经?系辞》中"形而上者谓之道，形而下者谓之器"一语，而译作"形而上学"或"形上学"，是相当恰当的也曾有人译作"玄学"，其实并不准确。中国古代魏晋玄学与物理学毫无关系，亚氏的"物理学之后"则是可以具体指导物理学的研究的，除了具有本体论含义外，还具有方法论和逻辑的含义。

然而，物理学作为"自然"之学，如何能够达到"超越"或"被超越"?海德格尔指出："按照对φυσιζ这个词的解释，它就是存在者之存在。假如在问περι　φυσεωζ［关于自然］时乃事关存在者之存在，那么关于物理的探究，即古老意义上的''物理学''，就已经超越了τα　φυσικα，超越了存在者而处于存在之中了"，在这个意义上，"形而上学也还仍旧是''物理学''"《形而上学导论》，第19页，为统一译名，兹将原译"在"改译作"存在"。。换言之，形而上学植根于"物理学(自然学)"的本性之中，即物理学本身已经是对自然物的一种超越了，形而上学不过是对这种超越再加以超越而已。而物理学的超越体现在它对"自然"的看法上。按照亚里士多德《物理学》对"自然"的定义，"自然乃是以它为基本属性的东西之所以被推动或处于静止的一个根源或原因"北京大学编：《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1982年，第246页，参看亚里士多德：《物理学》，张竹明译，商务印书馆1982年，第43页。。这种"原因"他分析为四种，即"四因"。既然如此，"那么自然哲学家就必须对所有这四种原因都加以研究，并且，作为一个自然哲学家，他应当用所有这些原因--质料、形式、动力、目的--来回答''为什么''这个问题。"《物理学》张竹明译，商务印书馆1982年，第60页。可见，亚里士多德把自然看作自然之物的"原因"，把物理学或自然哲学看作对这种原因的探索，即对自然物"为什么"的探索。所以自然哲学也好，"第一哲学"也好，归根结柢都起源于人类对世界的一种"惊异"，一种对"为什么"的好奇心，这就是对"原因"的追问。由此也就产生出后来科学研究中(由莱布尼茨提出的)所谓"根据律"(或"理由律")：没有什么东西是没有理由的，或任何事物都有其(充足的)理由。但什么是"对原因的追问"?对原因的追问意味着原因和原因所造成的东西("结果")是不同的，更意味着原因(或对原因的认识)是超越于并制约着结果(或对结果的接受)的。所以亚里士多德《物理学》开宗明义便说："如果一种研究的对象具有本原、原因或元素，只有认识了这些本原、原因和元素，才是知道了或者说了解了这门科学，--因为我们只有在认识了它的本因、本原直至元素时，我们才认为是了解了这一事物了。--那末，显然，在对自然的研究中首要的课题也必须是试确定其本原。"《物理学》，第15页。就是说，对原因的追问预设了事物和它的原因的不同质和不同层次性，以及二者的隶属关系。这种预设自从古希腊最初的"始基"(本原)学说以来就被哲学家们模糊地意识到了，它的极端形式则是柏拉图的理念世界和现象世界的"分离"其实，即使是柏拉图的分离也并不是真正的分离，因为他还是想用理念世界来解释感性现象，与康德的现象和物自体的截然二分是不同的。。但只有亚里士多德第一个意识到了：对原因的追问是一切科学或哲学(自然哲学或第一哲学)的本性。没有这种追问，一个人也可以是有"智慧"的(如"智者"们所自诩的：Sophist)，但只有这种追问，才把一个人带入了"爱智慧"(Philosophie，即"哲学")。"爱"本身就是一种超越，一种追求，所以海德格尔把"超越"(Transzendenz)视为"根据之本质问题的区域"海德格尔：《论根据的本质》，载《路标》第159页。"根据"(Grund)，又译"理由"、"原因"。在雅斯贝尔斯所谓"轴心时代"的各大文明民族中，"智慧"的产生是一个普遍的现象，但"爱智慧"却是希腊民族独有的特殊现象。所以我曾断言中国古代有智慧，但没有"爱智慧"参看拙文《"爱智慧"辨义》，载《湖北大学学报》1999年第6期。。中国古代智慧是实用性的和实践性的智慧，没有主体和客体、认识和对象、现象和本质、原因和结果、"体"和"用"的明确对立，也没有要贯通这些对立面的强烈的"爱"和好奇心，只有一种对双方"不二"的直接体悟，和一种"内在超越"的即玄学式的淡然于心。相反，希腊哲学则在这些对立面之间拉开了遥远的距离，这就为他们对智慧的无穷尽的"爱"的追求展开了无限广阔的空间，这种空间的展开不仅是向四面八方扩展的，而且更重要地是向上提升的。爱智慧是一种超越智慧的智慧，是一种智慧的自我反思："自知其无知"(苏格拉底)。这句反思的格言透露出一种求知的意志，一种对自己的"知"永远保持距离的怀疑和不满足的心态，它使人的知识成了间接性的不断超越自我的成果，而不是一个直接呈现而"受用终身"的宝库。这样，西方的"哲学"本身就包含有一个最深刻的内在矛盾："爱智慧"必须设定所爱的对象即智慧的当下存在(否则就只有爱而没有了智慧)，但却永远不能和智慧合一(否则就只有智慧而没有了"爱")，相反，它自觉地和完满的智慧划清界限，将后者看作自己永远追求的精神目标和衡量自己所达到的精神程度的最贴近的绝对尺度("存在"或"神")。这就形成了一种自我超越的动态的张力，其确定的形态就是形而上学。所以海德格尔认为形而上学的对象对人来说既是最近的，又是最远的；他把人称之为"遥远的生物"，认为"唯通过人在其向一切存在者的超越中形成的源始的遥远，向着事物的真正切近才在其中进入上升。"《论根据的本质》，载《路标》，第204页。

这种形而上学的倾向甚至在苏格拉底之前就已经很明显了。例如在埃利亚派那里，塞诺芬尼的绝对的"一"作为至高无上的"神"，就不是任何人所能认识的，它和人们所能知道的一切感性事物都完全不同，它"全视、全知、全听"，自己不动而以心灵的思想力推动一切。巴门尼德认为这个"一"就是"存在"，哲学家的思维和逻各斯则是通达存在的真理的唯一"道路"，所以在这种意义上"思维和存在是同一的"。这都是对存在者(自然物)背后的存在之所以然(即"理由"或"原因")的或神秘、或思辨的追寻。阿那克萨哥拉把能动的"努斯"作为世界一切存在者的最终原因放到整个世界之外，明确宣告了存在和存在者的分离，这种做法给苏格拉底和柏拉图以重要的启示：理性、灵魂似乎就是最终要追寻的超越物理学之上的一切存在者的存在。在柏拉图的"理念世界"中，这种存在达到了无所不届的普遍性和完备性，但它对现实世界的超越性是一蹴而就的，实际上是经不起推敲的。换言之，理念世界不是从现实世界本身中超越出来，而是强加在现实世界之上，因而无助于解释世界，而只是(如亚里士多德所批评的)徒然使现实事物"增加了一倍"。亚里士多德则认为，对自然的超越的解释必须建立在自然本身的内在根据或原因上，这种解释必须是有层次、有步骤的，正如世界本身是有层次、有结构的一样。因此我们对世界的解释(包括解释的方法即逻辑和范畴)与世界的结构应当是同构的，而不是我们外加在世界之上的。这种结构就是质料和形式、潜能和现实的一个种属层级结构，其最基础的"基底"是现实的"个别实体"，最高的"种"则是"纯形式"即上帝。这就创立了西方哲学史上第一个完整的形而上学体系。

由此可见，亚里士多德形而上学建立的前提，一个是必须有对现存事物的超越，因而必须在主体和对象、现象和本体之间作出区分以形成一个上升或向上追求的过程；一个是这一过程必须是有层次有步骤的，是对事物因果关系的逐级追问，而不是任意的想当然的假定。而这一追问的终点就是形而上学的核心即存在问题，后世又称作"存在论"(ontology，即"本体论")，它要解决的是最终原因("终极因"即"目的因")的问题，其他一切问题都系于其上，都是"存在者"的问题。

 

二、亚里士多德对存在和存在者的"混淆"和"颠倒"

 

按照亚里士多德自己的说法，"个别实体"是他在考察"第一哲学"的核心问题即什么是"作为存在的存在"时所得到的结论。在这里，"实体"(ουσια)本身无疑是"存在者"，海德格尔由此而认为亚氏的"作为存在的存在"(ον　η　ον)也只能译成"作为存在者的存在者"。但如果由此而断定亚氏"遗忘了存在"，这就未免简单化了。在亚里士多德那里，存在和存在者并没有那么清晰的区分，这种不分状态并不是由于亚里士多德没有看清自己的目标，而是由于按照亚里士多德一贯的科学态度，毕竟要对"存在"本身也问一个"是什么"、并对这个"什么"作出回答。什么是"作为存在的存在"?亚氏的回答是"实体"，最终是"个别实体"，"这一个"(τοδε　τι)。"这一个"当然还不是存在本身，而是存在者，但这个存在者是最终的存在者，它直接包含了存在，是存在使这个存在者"在起来"的"这一个"相当于海德格尔所谓"此在"(Dasein)，不同的是，海氏认为只有人才堪称"此在"，任何其他存在者则都是可以互相取代的，没有真正的个别性和不可代替性。。所以亚里士多德并没有停留于"个别实体"之上，而是追问：是"什么"使个别实体成为个别实体的?也就是追问使个别实体"成己"的"原因"，他称之为"怎是"(το　τι　εστιν，即"本质")。"每一事物的怎是均属''由己''。''由于什么''而成为''你''?这不是因为你文明。文明的性质不能使你成为你。那么''什么''是你?这由于你自己而成为你，这就是你的怎是。"亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1981年，第129页。这个"怎是"，在亚里士多德看来，既不是事物的偶性，也不是它的质料，而只能是它的形式(ειδοζ)，"所以我们探求的就是原因，即形式〈式因〉，由于形式，故物质得以成为某些确定的事物；而这就是事物的实体。"（同上，第159页），"实体"一词原译作"本体"。"形式的命意，我指每一事物的怎是与其原始实体"同上，第136页，"实体"原译作"本体"。显然，如果亚里士多德真的"遗忘了存在"，他就会满足于把实体解释为"这一个"和"那一个"，即解释为单纯的"存在者"(Seiende)，而不会努力去追寻那使这一个作为这一个而存在、而"是起来"的"怎是"了。

当然，作为"怎是"的形式本身仍然是一种存在者，但与实体、"这一个"不同的是，它直接体现了"存在"或"在起来"的活动。如海德格尔说的：希腊文的το　ον"一方面意指那总是存在着的东西"，另方面"又意指那仿佛''使得''这玩意儿成为存在者而不是不存在的东西，即当它是一存在着的东西时，在存在者身上构成存在这回事的东西……亦即不是那存在着的存在者自身，而是那''存在着''，存在状态，存在这回事，存在"《形而上学导论》，第31页，据德文版有改动。。这些话显然是针对亚里士多德说的。可见，亚里士多德其实早已提出了海德格尔视为比形而上学"基本问题"(为什么存在者毕竟存在而无反倒不存在?)更为基本的问题："存在是怎么一回事?"同上，第33页。海德格尔不满意的是，亚里士多德最终把这回"事"变成了一个在场的"东西"，即"形式"。但实际情况并不完全是这样。在亚里士多德那里，广义的"形式因"除了包括"原型"或"种"外，还包括"动力因"和"目的因"，因而体现了一物的"实现"(ενεργεια)和"圆成"(εντελεχεια)，这是一切在场者(Anwesen)得以在场的根据。"实现"显然不是一个"东西"而是一种活动亚氏甚至将运动定义为："潜能的事物(作为潜能者)的实现即是运动。"见《物理学》，第69页。。然而，即使这样，海德格尔还认为不够，因为动力因和目的因本身很可能被理解为一种外在的推动力量，一种技术的和工具性的(外在目的性的)操作。这样一来，作为在场者的根据的动力因和目的因也只是一种在场者，它们本身还需要寻求其在场的根据；或者说，正因为它们被当作一切其他在场者在场的根据(例如黑格尔的作为实体的主体，以及尼采的强力意志)，它们就把一切在场者(包括这些技术操作本身)的真正根据即"存在"遮蔽了。这就是他强烈反对把希腊的ενεργεια翻译为拉丁文的actus的缘故参看《科学与沉思》，载《海德格尔选集》，孙周兴译，上海三联书店1996年，第960页。，因为actus在拉丁文中只是指人的"行为"和"行动"而已。换言之，海德格尔所推崇的是对这两个概念在古希腊的原始的理解，即"自然"的理解而不是"人工"的理解。不能从主体(不论是人的主体还是上帝的主体)的立场把运动状态看作一种技术性的"制作"(Machen)，而必须从自然(φυσιζ)的立场将之视为物本身的一种自行"制造"(Herstellen)，即一种"生长"，一种"回到自身、出于自身的涌现"《论Φυσιζ的本质和概念》，载《路标》，第337页。

显然，这两种运动状态或"产生"(γενεσιζ)的"形式"是完全不同的，但在海德格尔看来，尽管亚里士多德本人对此作出了区分，却仍然导致了后世的重大"曲解"。"亚里士多德其实是鉴于桌子的产生来指明作为运动状态的μορφη［形式］的那种决定性特征，即εντελεχεια。然而，不知不觉地，我们已经同时把关于制作物之产生所说的话转嫁到φυσιζ［自然］之μορφη上了。但这样的话，难道不是把φυσιζ曲解为一种自行制作出来的制作物了吗?或者，这其中根本就没有什么曲解，而是包含着对作为一种τεχνη［技术］的φυσιζ的唯一可能的解释?看起来几乎就是这样，因为现代形而上学，例如它在康德那里所获得的辉煌形态，是把''自然''当作''技术''来把握的，以至于这种构成自然之本质的''技术''被当作机械技术对自然的征服和控制之可能性甚或必然性的形而上学基础了。"同上，第336页。然而，从自然来理解技术被颠倒为从技术来理解自然，这一颠倒是一种错误的曲解呢，还是一种必然?海氏对这个问题看来并没有很清楚的定见，如他在另一处说："自其发端至其完成阶段，形而上学的陈述都以某种奇怪的方式活动于一种对存在者与存在的普遍混淆之中。这种混淆当然必须被思为成己(Ereignis)，而不能看作一种错误。这种混淆的根据绝不可能在于一种单纯的思想之疏忽，或一种言说之含混。"《形而上学是什么?》导言，载《路标》第436页，译文有改动。但如果按照这种理解，存在者和存在以至于技术和自然的混淆就是必然的，即：人类只有从自己所能掌握的实践技术的立场上才能真正深入地理解自然马克思把这一点表述为"人的本质力量的对象化"和"对象(自然)的人化"。。这就是亚氏为什么明知人的技术和自然的产生有明显的不同，却仍然要将自然拟人化地理解为有"目的"的产品、最终理解为上帝的作品的秘密，也可以说明，出于对人类技术时代的厌恶而"反人道主义"的海德格尔为什么抽象地承认形而上学产生的内在必然性，具体地却把形而上学归结为某些人(罗马人)对希腊思想的"曲解"。所以海德格尔又说："拉丁译名已经减损了φυσιζ这个希腊词的原初内容，毁坏了它本来的哲学的命名力量。这种情况不仅在这个词的拉丁文译名中发生，而且也同样存在于所有其他从希腊语到罗曼语的哲学翻译中。这一从希腊语到罗曼语的翻译进程不是偶然的和无害的，而是希腊哲学的原始本质被隔断被异化过程的第一阶段。"《形而上学导论》，第15页。。很明显，海德格尔在这里确实把西方形而上学对存在和存在者、自然和技术的关系的颠倒和异化当作了一种历史的"错误"，因此他力图加以纠正：" 我们现在跳过了这整个的畸变和沦落的过程，并且企求重新获得语言和语词之未遭破损的意指力量"同上。。他在是否把这种曲解看作"错误"的问题上陷入了明显的自相矛盾。

有一点是明确的：这种"曲解"与亚里士多德本人的"混淆"是分不开的，或者说，曲解从亚氏自己那里就已经开始了，这就是把本来用来说明存在的那个存在者颠倒为存在本身。那么，亚里士多德在创立他的形而上学时，为什么一定要追问到作为存在的存在"是什么"，直到找到存在者的确定的"原因"并将它颠倒为"真正的存在"才罢休?在我看来，这种颠倒的必然性甚至必要性就在于：没有这种颠倒，一般说来形而上学甚至哲学本身根本就是不可能的海德格尔也承认："从正常人的了解的观点看来，哲学就是黑格尔所说的''颠倒了的世界''。"见《形而上学是什么?》，载《海德格尔选集》第135-136页。所谓"颠倒了的世界"，参看黑格尔：《精神现象学》，第三章，"力和知性：现象和超感官世界"。但海德格尔却认为"存在之思想在存在者中找不到任何依据"《形而上学是什么?》后记，载《路标》，第363页。，因而主张满足于作为"思想"的"追问"本身(它仅仅体现为"对于神秘的虚怀敞开")，然后就对这些存在者"泰然任之"(Gelassenheit)参看《泰然任之》，载《海德格尔选集》第1240页。。这简直有些"空手套白狼"的味道。当然，他的这种态度，假如剔除了对"神秘"的追问这种超越性的冲动的话，就与中国的庄禅哲学接近了。由此也隐约可以窥见海德格尔为什么一度对道家哲学感兴趣而最终却拒斥了东方思想的原委，还可以发现东西方哲学思想的根本差异之处。应当说，亚里士多德在每一个层次上("作为存在的存在"、"实体"、"这一个"、"基底"、"主体"、"形式"、"实现"、"不动的推动者"即上帝等等)都一定要把存在归结到存在者，用"什么"来确定和表达"是"，这决不是他个人的偶然爱好，也不是什么理论上的失误，而是由他之前(以至于他之后)的西方哲学史所一步一步形成起来的西方精神的基本模式。用存在者表达存在，用"物理学"表达"物理学之后"，借助于某种更高层次上的"遮蔽"而在一定层次上"去蔽"，以及"说不可说"……这正是西方哲学和形而上学乃至于整个西方精神的精髓。我们完全可以像海德格尔一样，指责这些意图的不可能和自欺的本质，澄清它们对不同层次的东西的"混淆"，批评它的自相矛盾和违背初衷，但这只不过说明了西方形而上学的不完善和永远也不可能完善的事实。然而，正是这种不完善，诱使西方一批又一批的哲人们前赴后继地去追求和探索，不断使自己的哲学层次有切实的提高，从而构成了有声有色、丰富而生动的西方形而上学史。试设想一下，在一个东方人眼里，西方那些哪怕是最伟大的哲学家都会像是一些孩子，他们沾沾自喜于一孔之见，每个人都自以为自己比前人要高明，自以为把握到了绝对的真理或存在本身，但到头来全都"出师未捷身先死"，抛尸于哲学史这一"白骨累累的战场"(黑格尔语)，反不如庄子"泰然任之"的大智慧那么老谋深算："吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆已!已而为知者，殆而已矣!"《庄子?养生主》。这种批评正可以看作对西方人的批评：西方人太"爱智慧"了，这种"爱"是不明智的，不是真智慧。真智慧应当是不爱智慧，"大智若愚"、"难得糊涂"。道家的自得、"至乐"，禅宗的自在、"随喜"，归根到底都植根于这种"知止乎其所不能知"和"无知、无欲、无为"的明智态度，而这也就是本来意义上的"自然"的态度。

但这种态度离海德格尔的要求实在是太远了。首先是，这里没有任何神秘的超越性，而是以"道在屎溺"和"担水劈柴"的方式把人的生存束缚于日常的生活哲理中；海德格尔则要求人除了对日常生活"泰然任之"外，还要对神秘"虚怀敞开"。其次，这种态度排除了任何危机意识，而沉浸于逍遥和寂静的"无我"境界，即人与天、地、神完全合一(合于"道"、"自然"、"真如")；而海德格尔则在天、地、神、人的"四重体"中明确意识到人作为其中一"元"的重要位置和责任，即"人是存在的看护者"《关于人道主义的书信》，载《海德格尔选集》，第385页。，这是不能掉以轻心的。第三，这种态度蔑视语言，"言休乎知之所不知，至矣。"《庄子?徐无鬼》。主张"天道无言"、"得意忘言"，甚至主张"不立文字"，与海德格尔视语言为"存在之家"、认为一切思和诗都在"通往语言的途中"，显然是大异其趣。由此观之，海德格尔的思想并不能在东方思想中找到自己的归宿，它本质上是一种西方思想。

因此，一个哲学家，如果他不想安于现状、放弃自我，如果他还力图把他赖以和人类社会打交道的唯一命脉即语言当作建立和表达(不表达就不能建立)自己的个体人格的基础和超越苦难人生、探索神秘彼岸的天梯，他就不会接受庄禅的直接了悟的大智慧，而会把通过无穷尽的间接性接力赛来追求的"爱智慧"当成自己能动的生命。所以西方哲学一开始所代表的就是这样一个时代，其中人的个体人格开始独立、相应的社会交往通过社会契约和法律文本凝固成了一定的语言模式。这个时代就是古希腊罗马时代。与东方自然经济的社会相比，古希腊罗马社会的确也是一个"颠倒的"社会：不是"人说语言"，而是"语言说人"，每个自然人都受到体现在契约和法律中的语言逻辑的理性训练，以便获得他自己的尊严和自由。与此相适应，古希腊的哲学也在柏拉图和亚里士多德这里完成了自己的颠倒：被当作真正的始基、原型或"事情本身"的不再是那些无定形的随时而变的东西(质料)，而是ειδοζ(理念、形式)，是超越到νουζ(理性)层次的λογοζ(语言、定义)。至于"自然"(φυσιζ)，则不再是单纯的存在之"涌现"或"成己"，而是自身分裂出一个"造物主"(δημιουργουν)来与自身对立，这个造物主以自然的手段按照逻各斯创造自然，因而它本身就是一个"创造自然的自然"明确提出natura naturans(创造自然的自然)这一概念并与natura naturata(被自然所创造的自然)区别开来的是一千五百年后的经院哲学家大阿尔伯特，参看赵敦华：《基督教哲学1500年》，人民出版社1994年，第351页。，一个主体性的自然，即"神"。总之，希腊理性和科学精神的形成是希腊社会生活中交往的间接性和中介性确立的结果，其必然的标志就是语言和实在、手段和目的、存在者和存在的惊人的颠倒。

这就不难理解，为什么亚里士多德必须将一种在场的东西当作"存在"本身的代替物了。这种代替，德里达称之为"替补"(supplément)。他对音乐的演变的"危险的替补"所作的描述与海德格尔对"存在遗忘"的描述极为相近："替代活动远离了诞生，远离了自然或母体的起源。开端的遗忘是一种计算，它以和声代替旋律，以音程代替热情的音调。"但没有这种遗忘也就没有音乐(从语言中)的诞生，更不会有音乐史。这就是"替补"的"致命的优点"。见德里达：《论文字学》，汪堂家译，上海译文出版社1999年，第289页。实际上，按照希腊人的精神，不可能有离开存在者之在场而能够被把握到的抽象"存在"，对存在的追问必然指向存在者。我们甚至可以模仿胡塞尔的"一切意识都是对某物的意识"而说：一切存在都是存在者的存在。这就是海德格尔所指责的西方文化的"对象化"(Vergegenstaedlichung)和"异化"(Entfremdung)倾向，它其实并不像海德格尔所设想的那样，是随着希腊思想被拉丁思想和近代哲学所"污染"而带来的，而是深深植根于希腊思想本身之中，它属于西方精神的本质和命运。

 

三、谁是"最后一个形而上学家"?

 

海德格尔在《尼采》中曾断言，尼采是"西方最后一个形而上学家"还可参看《尼采的话"上帝死了"》，载《海德格尔选集》，第763页："就形而上学通过尼采而在某种程度上自行丧失了它本己的本质可能性而言，我们不再能够看到形而上学的其他什么可能性了。"。然而他本人，作为一个西方式的思想者，看来也没有能够逃脱形而上学这一命运，"最后一个形而上学家"的桂冠现在也被人戴到了他自己的头上(如德里达)。其实，早在上个世纪中叶，布朗肖特就在其《哲学的终结》一书中把黑格尔、马克思、尼采和海德格尔全都纳入了哲学的"葬礼"的行列："哲学自身一直在宣告或实现它自己的终结，不论它把那终结理解为是绝对知识的完成，是与它的实际实现相联系的理论的压制以及所有的价值被卷入的虚无主义的运动，还是最终通过形而上学的终结以及还没有一个名称的另一种可能性的预兆来告示的。因此，这将是从今以后伴随着每一位思想家的日落，是一种奇妙的葬礼时刻，哲学精神将在一种提升中为此而欢呼，也就是说或进而说，哲学精神在此时常常是喜悦的，它引导着它的葬礼队伍缓慢前行，在这期间，它以这样那样的方式期待着获得它的复兴。"转引自德里达：《马克思的幽灵》，中国人民大学出版社1999年，第52页。在勒维纳斯看来，海德格尔的存在论并未摆脱传统形而上学的模式，，它仍然是一种"自我学说"甚至"利己主义学说"，因为"肯定存在对于存在者的优先性就已经对哲学的本质做了表态，就是将与某人这种存在者的关系(伦理关系)服从某种与存在者之存在的关系，而这种无人称的存在者的存在使得对存在者的把握和统治成为可能(即服从于一种认知关系)，就是使公正服从于自由……"转引自德里达：《书写与差异》，三联书店2001年，第164-165页。勒维纳斯由此公开提出了复兴形而上学的一个宏伟规划："这种存在论已经是向着存在者而被说出的，那个存在者是从它被给予的那个论题后面重新浮现。这个''向着大写的他人说''--即与作为对话者的那个大写他人的关系、这种与某个存在者的先于任何存在论。它乃是存在中的最高关系。存在论必须以形而上学为前提条件"，"在作为认识基础和存在意义的那种一般存在的揭示之前，就存在着与表述自身的存在者的那种关系，伦理学层面前在于存在论层面"，"伦理学并非哲学的一支，而是第一哲学"勒维纳斯：《整体与无限》，转引自德里达：《书写与差异》，第167页。

不过，在我看来，海德格尔其实根本用不着勒维纳斯所设计的这种"伦理学转向"，他的"克服形而上学"的哲学本身就已经是对形而上学的复兴了。首先，他明确承认"形而上学属于''人的本性''"，"只消我们生存，我们就总是已经处于形而上学中的"《形而上学是什么?》，载《海德格尔选集》第152-153页。，无疑，他在这个层面上是意识到自己的宿命的。其次，他在《关于人道主义的书信》中，在表达了对以往一切"人道主义"的批判之后，最终还是承认了自己也是更高意义上的"人道主义者"。他说："大概您早已想这样回问我了，这样的思岂不恰恰是思人道的人道吗?这样的思岂不是在任何形而上学都没有这样思过而且总不能这样去思的一种决定性的意思中去思这种人道吗?这岂不是最充分的意义之下的''人道主义''吗?的确是的。这就是从通向存在的近处来思人之所以为人的这种人道主义。但这同时就是这样的人道主义，在这种人道主义中，不是人，而是人的历史性的本质在其出自存在的真理的出身中在演这场戏。"载《海德格尔选集》，第385-386页。对此可参看马克思关于完成了的人道主义和完成了的自然主义的同一性关系的观点，见《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，第120页。既然如此，那么德里达对海德格尔的形而上学"仍还是一种整体的关闭"及"这种形而上学恐怕本质上与某种人道主义联系在一起"的论断就是有根据的德里达：《书写与差异》，第250-251页。。而更高意义的人道主义也仍然是人道主义，它(即使按照海德格尔自己的观点)也必将是更高意义上的形而上学。第三，海德格尔处处强调存在和存在者的"存在论差别"，但对于这种差别究竟何在，他并没有给出明确的回答，实际上也不可能给出回答。因为即使要把存在和存在者区别开来，对"不同于存在者的存在"作出说明，也只有借助于存在者才能做到，而海氏却把存在者从存在身上强行剥离开来，那又何不像维特根施坦所说的：对于不可说的东西就应该保持沉默?只要他不保持沉默，那么他说"此在"也好，"自由"也好，"真理"也好，"去蔽"也好，或是说"诗"和"思"、说"艺术作品"和"大地"、说"φυσιζ"和"成己(Ereignis)"，一旦说出来，不都是"存在者"吗?不同的只是，这是更高意义上的存在者，是暗示了它本来可以是"无"的存在者，因而是暗示了存在的存在者(即"人"或人的"生存")，但决不可能是存在本身。就此而言，海德格尔的全部哲学，或者说全部的"思"，都还是在一个不可言说只可意会的"存在"的统治下并以此"存在"为核心建立起来的形而上学。

但海德格尔决不会甘心承认这一点。他把所有这一切表述都看作仅仅是通往"存在"本身的"路标"，到后来连"存在"这个词也成为了"路标"，要在上面打上叉，表明此"存在"非彼"存在"，表明真正的存在是连存在都不能说的。他执拗地以此来表示与形而上学决裂的态度，游走于各种闪烁不定的词语之间。他宣布"哲学的终结"并提出"思的任务"："放弃对以往关于思的事情的规定的思"《哲学的终结和思的任务》，载《海德格尔选集》第1261页。。但"放弃"思的规定既然也是一种"思"，那么"哲学的终结"当然也是一种"哲学"了。正如在黑格尔那里，"纯有"就是"纯无"，一切规定都是否定；在马克思和恩格斯那里，"德国古典哲学的终结"也就是新的"世界观"的诞生。自从亚里士多德形而上学建立以来，所有瓦解和否定形而上学的努力都成全了一种新的形而上学(从古代"自然"的形而上学到中世纪"上帝"的形而上学到近代"理性"和"人"的形而上学)。自从马克思在《黑格尔法哲学批判导言》中提出"消灭哲学"的命题《马克思恩格斯全集》第1卷，第459页："你们不在现实中实现哲学，就不能消灭哲学"。以来，经过尼采、海德格尔、德里达等人，哲学确实(如布朗肖特所说)被它自己的精神"引导着它的葬礼的队伍缓慢前行"，却毕竟是"喜悦的"并为之而"欢呼"。只是这一点并不为海德格尔清楚地意识到，他不再认为自己是一个哲学家，而只承认是"思想者"。然而，几乎可以断言，只要他还没有下决心放下他的思想和与之不可分离的道说(das Sage)，没有像庄子那样主张"无有一无有"、或像禅宗那样让一切存在者"无化"之后悟到一切皆"空"、"本来无一物"，没有干脆去写寓言、诗歌和偈语，而是还在用概念和逻辑写作，那么，他即使自己不去建立一种形而上学，他也是在为形而上学提供新的养料。正是在这一点上，"海德格尔哲学"体现了其不可磨灭的价值。


---------------------------用户上传之内容结束--------------------------------
声明：本书为奇书网网(qisuwang.com)的用户上传至其在本站的存储空间，本站只提供TXT全集电子书存储服务以及免费下载服务，以上作品内容之版权与本站无任何关系。
找好书，看好书，与大家分享好书，请加QQ群
奇书网www.qisuwang.com
奇书网 www.qisuwang.com